课题:青年教师专业成长的“快航”

我们扬州中学暨扬州市语文名教师工作室、语文学科基地,在教师专业成长方面,取得一定成绩。学校内先后产生教授级高级教师3名,省特级语文教师8名;扬州市范围内产生了教授级中学高级教师7名,省特级教师20余名,扬州市学科带头人、中青年教学骨干30余名;根据初步统计,扬州市名教师工作室教师发表的论文近千篇,主编的教材、教学辅导材料、课外读物、工具书等正式出版物,字数一亿字以上,获得包括江苏省哲学社会科学论著奖、江苏省教育科研成果等省级奖近百项,“科学与人文结合的语文教学研究”、“高中语文选修教学模式研究”获得一等奖;扬州市语文名师工作室参与制订江苏省语文必修教材教学要求,制订、修订了江苏省语文选修教材教学要求。《中国教育报》、《中学语文教学》、《语文教学通讯》等报刊杂志相关报道四十次以上:扬州的语文教育在全省位居前列,产生一定影响。

为什么能够取得这样的成绩呢?扬州市浓郁的文化氛围;扬州语文教育界顾黄初、郑万钟、洪宗礼等留下的优良传统;全国教育界、语文教育界的深情眷顾;扬州市各行各业突飞猛进的发展的推动——–这些,都是原因所在,而这些原因之间,又是密切相关的。我们准备从教育科研角度切入,谈谈科研课题如何为教师、包括青年教师的专业成长提供了“快速航班

我们的基础教育包括语文教育,“目的地”都是实现“素质教育目标”,为所有学生提供实现健全人格的理想、到达“胜利彼岸”提供一道道航线、一次次航班。“教学相长”。我们的教师作为航海活动的参与者,在与学生的互动中共同创造出出色的“航海佳绩”、到达理想彼岸的同时,实现自己的人格理想。

课题研究,首先是着力设计、探求一张张“航海图”。申报、实施教育科研课题,首先是要不断为航船确定正确的“航向”。九五”期间,扬州中学同时组织实施了“系统开展学科思维教学”(教育部“九五”重点课题)与“全方位系统开展审美教育”(教育部“九五”规划课题)两个课题;“十五”期间,我校与扬州教育局教研室共同在教育部申报了科学人文相互融合的学科教学(名师课题);“十一五”期间,学校决定以科学人文的相互融合作为学校自主发展的自觉追求,先后在教育部申报立项了两个课题:树人传统下的学校自主发展科学人文相互融合的办学历史与实践,目前正在实施中。 在上述各个课题研究实践中,语文学科始终发挥了骨干、带头的作用。扬州中学被扬州教育局指定为语文学科基地和语文名教师工作室所在学校以后,“科学人文相互融合的语文教育”遂成为扬州市语文名教师工作室、扬州市语文学科基地开展各项活动的核心话题。(还有全国、省级课题数项业已完成,不再展开介绍。)很明显,我们这一系列的研究课题,都坚持了素质教育、创新教育的正确“航向”,立意高远、明确坚定。为了确保航向始终正确,“航海图”应该是预设与生成的统一。在初步拟定航线的基础上,到达不同“海域”,还需要延请出色的“引航员”具体地指点。在上述课题实施中,我们先后邀请林崇德、蒋孔阳、滕守尧、顾黄初、钟启泉、鲁洁等各个领域首屈一指的大家,作为我们课题的顾问;通过书信电讯方式请教的大家,先后有朱智贤、彭漪连、谭维翰、杨叔子、路甬祥——-他们不仅为我们指引航向、捷径,而且给予具体的方法方面的指导,他们的人格、胸襟、识见,影响更为深远。

课题研究,其次需要提供“航船”。航船不仅满载希望,满载重任,也必须满载师生航程中需要的“给养”,特别是“精神食粮”。在实施上述课题中,我们先后重点组织学习了《思维发展心理学》、《审美心理描述》、《科学人文的当代融通》等相关论著;随着课题研究发展,学习内容、学习方式也越来越多样化。首先是举办、承办各类教学研究活动。围绕上述课题,我们举办、承办、协办了“科学与人文相结合的语文教育”全国中学语文教学高峰论坛、选修教学培训会、省新课程课堂教学展示活动、首届“重读叶圣陶,语文教学高端论坛”、第二届“重读叶圣陶,语文教学高端论坛”、“语文报·名师大讲堂暨高效课堂研讨会”等大型活动。这些活动中,中央教科所袁振国所长,省教育厅基教处陆志平处长,著名语文教育家洪宗礼,苏立康、王荣生、李海林、刘建琼、王栋生、桑建中、南京师范大学、江苏大学、扬州大学、徐州师范大学等高校语文教育方面的家教授来扬讲学。其他,我们通过“咨询式培训”(向专家学者请教),“课题研究沙龙”(以某个课题为中心,组织漫谈式的交流互动),网络学习(由工作室指导教师张悦群负责“新课程教学网”,发表各类资源类材料3700多则,阅读人数达数十万人次,扬州中学、名师工作室均已建立网站)等形式,想方设法、持之以恒地学习。从事教学工作、进而进行教学研究,不爱学习、不会学习,岂非咄咄怪事?因此课题研究,应该养成教师们“学习型生活方式”,学习,不仅是工作、成功的需要,更成为精神生活的需要。

课题,提供充实快乐的航海活动,让师生在丰富多彩的活动中快乐地历练、成长。学习与教学、教研,更成为辩证、互动的统一体。

我们的“航海活动”简述如下:

1、对课程设置与教材编写提出了实施意见,并初步尝试,编写了以“科学人文相互融合”为特色的校本教材系列。“科学人文综合型”语文读本注重科学人文精神相互融合的前提下,特别注重语文与科学教育、艺术教育的相互融合,将静止的被动的灌输式的语文学习过程变为动态的主动的语文素养与整体素养建构生成的过程。为学生开设人生哲学、美学、心理学、国学等系列讲座、校本选修课。

2、探索并初步构建了体现科学人文相互融合的作文训练、评价体系。“九五”期间我们编写了《论说文写作和思维训练》,其主要想法是:各种类型的议论文,其写作过程,大体可以归结为提炼论点,将论点分解为分论点,论证论点,修改等几个基本环节。这些环节,从思维科学的角度看,都离不开各种思维方法、思维形式的运用。而学生议论文写作中一些常见的毛病,如不善于提炼论点,不善于展开说理论证,拿到题目后感到无话可说或者议论起来套话连篇,容易模式化,绝对化等,其实质还是在于不能掌握、运用各种思维方法、思维形式,缺乏良好的思维品质。因此,我们认为,可以而且应当以思维训练为主线,进行议论文写作训练。

首先,在传授有关知识的基础上进行单项思维训练,让学生掌握各种常用的思维方法和思维形式,然后引导学生将各种思维方法、思维形式运用于议论文写作的全过程,让学生学会如何提炼论点、展开论点.如何使论点准确、鲜明、深刻、新颖,如何对论据材料进行选择加工(取舍、阐释、论证、评价等)。抓住了这条训练的主线,就抓住了议论文写作教学的主要矛盾,就能够形成训练的序列,从而能解决议论文写作教学中存在的主要问题,就能将提高学生思维能力和议论文写作能力的目标落到实处。(记叙文写作教学应当把观察、审美观察能力的培养作为重要内容。)

在写作教学过程中,始终将作文与学生的 学习、生活紧密结合起来,引导学生运用唯物辩证法的基本观点分析实际问题,初步探索出作文教学与德育紧密结合的
方法、途径。

在实施审美教育的过程中,我们认识到,论说文写作中,应该在注重思维(主要是逻辑思维)训练的同时,注重形象思维的培养(养成),注重情感的激发。

我们还认识到,记叙文写作中固然需要抽象思维,但是主要应该以审美观察、审美想象、审美创造作为主线:初一、初二指导学生写观察笔记,写“放胆文”,充分调动、激发学生“自由发表”的积极性,同时切实地、系统地进行观察(包括审美观察,下同)方法的训练。初一进行观察、想象等能力的单项训练;初二年级教师联系生活,下水指导观察,对艺术美、自然美、社会美进行观察,着手于观察感受力、想象力的综合培养。初三再由“放”到“收”,进行立意选材、谋篇布局等写作方法的训练。这样,切实地对写作的全过程进行系统的指导、训练。

我们还认识到,“读写结合”中最为重要的关联在于:“读”可以为“写”提供信息(而不是以前许多人误认的是技法、语言),给学生开设小型人文讲座,辅导他们阅读相关材料,然后从中吸取相关信息用于写作。以“写作”为推动,可以让学生采用多种阅读方式、方法,开展有目的的研究性阅读。而为读写活动设置具体情境,设置评价标准,则更加有利于激活思维、激发感情。

至此,经过近二十年的研究实践,我们对于如何在作文教学中体现“科学人文的相互融合”,形成下列观点:写作教学既要重视写作方法(其中包括观察方法、思维方法和谋篇布局、语言表达等方面)的训练,又要注重文化知识的传授、文化素养的熏染,注重写作兴趣、情感、习惯的培养、形成。(其中包括思维方法、观察方法;文化知识、文化素养均包括科学、人文——艺术、审美——两个方面)。

3、探索并初步构建了体现“科学人文相互融合”的阅读教学、训练体系。

在实施“思维教学”课题期间,我们在阅读教学中进行思维训练,认识到:语文能力与思维能力有着密切的关系,听说读写能力的核心是理解能力、思维能力,听说读写的过程就是一个理解、思维的过程——发现问题、分析问题、解决问题的过程。在具体的思维实践中,要达到良好的效果,必须明确思维目的,获取思维材料,掌握思维方法,富有思维兴趣;在长期的思维实践中,我们如果不仅注意以上几个方面,而且注意经常引导学生反思思维过程,培养良好的思维品质,学生的思维结构将会得到优化,学生的思维能力将会得到提高。具体阐述如下:1、引导学生学会明确阅读思维目的。就是化归,把阅读中遇到的问题化繁为简,缩短已知未知之间的差距。2、帮助学生学会获取相关思维材料。老师解决阅读中的问题也离不开材料,所以我们也要帮助学生在上下文中,在参考资料中,在记忆中搜寻相关材料。这样,他们才可能开展有效的解决问题的思维。3、帮助学生掌握阅读思维方法。4、帮助学生形成阅读思维情意。就是激发学生的阅读兴趣。美国、前苏联以写促读;新西兰的阅读教学;钱梦龙:寻找最佳切入口;徐振维:激发认知矛盾;阅读材料本身的吸引力(趣味性;实用性)。激发学生阅读兴趣,是教师课堂教学艺术的重要内容。5、帮助学生提高阅读思维品质。主要是:灵活性  深刻性  独创性   批判性  敏捷性,等等。6、帮助学生学会监控思维过程(反思),学生经过思考获得的结果,对,对在哪里?错,错在哪里,应该反思,应该形成反思的习惯。

实施的办法:1、要求学生课前常规预习(字词的音形义;课文提要;内容;写法;课后练习题);2、课前提出问题(其中的难点就是课堂讨论的重点);3、检查预习后,针对重点难点问题,展开课堂讨论(明确问题关键;引导查找资料;思维加工,得出结论;反思思维过程),讨论不仅为了解决问题,也引导学生学会如何思考、分析、解决问题。4、迁移训练。

在实施审美教育期间,我们认为,阅读教学中实施美育,可以从如下几个方面考虑:1、充分发掘、利用教材中的审美因素。引导学生感受、领略作品的语言美、形象美、情感美;充分发掘、利用教材中的艺术美、社会美、自然美等各种美的形态、美育因素。2、教学方法艺术化,使教学过程本身具有审美的性质。3、探索、研究能够有利于发挥学生主体性的教学模式。4、开展课外活动、课外阅读。5、将语文教学与其他门类的艺术结合起来。

在以上思想指导下,我们主编了《初中语文备课大全》(江苏教育出版社“九五“重点课题,刘国正题词,顾黄初序言,朱泳焱、陈钟梁、范守纲等语文专家撰稿,编写者都成为特级教师。)此书的特色,在于每篇课文的文本解读和教学设计设置了下列栏目(括号内为每个栏目的撰稿人;作家的语言修改艺术(朱泳焱):如何追求“语言艺术”的境界。美育点滴(蒋念祖):发掘教材中的美育因素:艺术美;社会美;自然美;优美壮美;戏剧美悲剧美。课堂艺术镜头(范守纲):课堂教学艺术。教学设计对话(陈钟梁):课堂教学设计的思路灵感。教案设计(编写者均为特级教师)(A常规;B创新)(附件15

在实施科学人文相互融合的语文教育期间,我们在以上研究实践的基础上,提出阅读课堂教学的基本原则,建立了课堂教学的基本模式。方钧鹤副校长主持的江苏省十五规划课课题《互动式教学研究》就此展开研究并顺利结题。互动式教学是一种教学方式。它与传统的教学方法最大的不同之处就是它的动态性,它研究的是用什么方式促进教学诸要素之间的相互作用,它要求因学科性质、教材内容、教师个性、学生差异不同而不同,要求在动态中寻求最优。

以上研究成果,体现在与倪文锦、陈玲玲共同主编的《高中语文新课程必修课的教与学》(华东师范大学出版社200412月)一书中,对如何实施文学类、论说类、实用类文本的阅读、欣赏教学,作了系统的介绍与阐述。该书既重视知识能力的培养,又注重情感态度价值观的熏染陶冶,体现了科学人文相互融合的思想。《语文教学通讯》“名师备教策略”中先后发表文章四篇,具体体现了科学人文相互融合的课堂教学思想。

4、在美育渗透语文教学的理论实践方面,进行了比较系统的研究、探索。

早在1987年,我们就在阅读、写作教学中探索如何实施审美教育,先后撰写了《论说文阅读教学中的审美教育》、《描绘美的图画,塑造美的心灵——记叙文写作教学中的审美教育》、《论叶圣陶语文教学论中的美育思想》、《美学与美育系列讲座(十讲)》,并且将审美教育的思想渗透到阅读、写作教学中去(参见上述第23点)。

为了促进美育与语文教学的联接,与滕守尧一起主编了《美育与中学素质教育丛书》,其中独立撰写《艺海漫游——中学生文艺美学漫谈》(刘国正题写书名,蒋孔阳、滕守尧作序),与王老师合作撰写了《戏剧读本》。
应洪宗礼老师之约,撰写《中外母语教育中美育之比较》(收入《中外目语比较研究论文集》江苏教育出版社)。

为普及美育思想,组织撰写“中小学语文教师继续教育丛书美育系列”(五本:《中学语文课堂教学艺术》、《中国古代小说的理论与实践》、《中国古代诗歌的理论与实践》、《中学语文教材中的中外文学作品鉴析》、《美育与中学语文教学》,其中《美育与中学语文教学》为蒋念祖撰写,滕守尧作序,获江苏省哲学社会科学论著奖。

在这些活动中,课题组成员通过示范课、研究课、教学评议、专题发言等形式充分展示了自己的成果。结合研究专题组织了思维训练、同课异构、选修教学模式、有效教学等研究课30多节,电视课堂数十场;组织“名师大讲堂”等各类省、市内外讲座50多场。我们还进行了送培、送课活动30多次,送培、送课范围包括新疆、山东、湖南、河南、辽宁、四川、安徽,我省南京、连云港、徐州、宿迁、清江、泰州、镇江、苏州等大市和我市各县(市、区)及有关学校,内容涉及新课程实施、有效教学、课题研究、青年教师培养、学科教学、中高考研究、教学管理等方面。

课题,可以提升航海者的胸襟、境界,为航行提供了强劲的内外动力。行政管理、考勤考绩,可以说能够提供外在动力,现在各级教育行政主管对教育科研、科研课题的重视、常规化的考评、奖惩机制等等,如同风力水力,可以起到一定的推动作用;如果能够深入人心,激发教师内在的积极性,齐心协力划动船桨,那是有效的。但是比较“老式”的驱动机制,它依靠的是“功利”的推动。用冯友兰所说的人生境界来评价,只属于二三流。我们觉得课题研究,眼下自然不可以排斥上述动力来源,但是更加应该追求一种由太阳能、风能等“自然能”转化而成的动力源——超越功利的动力源——以学习为乐、以成功育人为乐、以自我实现为乐,这样的动力源,动力强劲,而且永不枯竭。我感受到,那些大家们,就有这样的动力源,而这个“转化机构”就是我们的更加高远的人生境界:搞好课题研究、乃至任何事业,需要智慧、需要境界;反之提升智慧提升境界,又需要在搞好事业的过程中才能得以实现。

康德有言:头顶灿烂星空,道德律在我心中。拿现在的眼光来阐释,此话强调的是人的理性、主体性,强调的是科学精神、人文精神的重要性。搞好科研课题,需要科学素质,也需要人文素质;反之实施科研课题,又能够提升教师、学生的科学素质、人文素质——实现素质教育的目标。这就是实施若干科研课题后,我们领悟到的青年教师专业成长的“航海真经”。

 

 

 

语文美育的实施(2)

四、语文教育与艺术美、自然美、科技美、社会美欣赏活动的链接。审美教育主要通过艺术欣赏来实施。艺术欣赏一般是从形象的感知,进入情感体验和想象、联想,达到审美理解。语文教材中,许多课文涉及各种门类的艺术,如音乐、绘画、雕塑、建筑、园林、影视等。可在语言教学的同时,利用多种媒体,让学生了解相关艺术鉴赏的基本常识,引导他们参与审美实践。同理,语文教材中,许多课文涉及对于自然美、社会美和科学美的描述、欣赏,同样可以成为审美教育的资源。语文作为交际工具,与人的各种活动密切相关。将语文教育与学生的课外学习、生活、文艺、科技、社会调查、游览大自然等活动结合起来,为语文教育引来源头活水,为学生学习语文提供广阔的空间,为语文教育与艺术教育的链接提供了契机:组织学生参与各种门类的艺术作品的阅读、欣赏、评价,听说读写做各种活动尽在其中,激发兴趣,培养能力,自主性学习、探究性学习、创造性学习——语文教育与艺术欣赏、科技活动、社会活动相互融合,必将创生出多方面的效应。可惜的是急功近利的观念,往往将这方面的设想,挤压得毫无发展空间,甚至早就扼杀在萌芽之中,令人扼腕!

如果说,文学文本的阅读、写作教育因为其自身的形象性、情感性、超功利性而与审美教育有着密切联系的话,那么科学文本因为其抽象性、理智性、实用性,因为科学语言与科学方法、科学精神关系更为密切。两者之间的和谐一致,固然可以被视为一种语言之美;科学中的科学研究对象之美、科学实验之美、科学理论之美,在科学家的观察、思考、想象中,也会具有直观的形象,具有和谐统一之美。但是这类文章更多涉及科学方法、科学精神相关,而科学文化之中是否存在(或者如何存在)美、美感,美学家之间尚存在争论。至少可以认为这类文章与论证逻辑、批判性思维、分析哲学等理论相关,亟待纳入语文学科知识体系,形成科学文本阅读阐释的知识体系,在这基础上才能谈论美育。目前有一些观点,似乎科学文本阅读写作中也应该全部采纳文学文本阅读写作的规则,岂不知科学文本中科学语言具有一义性、明确性、抽象性、逻辑性,本身就是一种和谐之美;在科学文本中虽然不排斥文学语言,但是不问青红皂白,一概采用文学语言,恰恰是丑陋的。不过,在现行中学教材中,严格意义上的科学文本比较少见(我们认为这种状况同样亟待状况改变),更多的是介于文学文本与科学文本之间的科普文本,我们以论说文阅读教学为例,谈谈这类文本中的美育。

五、论说文阅读教学中的美育。在语文教学中实施美育,不能放弃占教材篇目百分之三十左右的论说文这块阵地。论说文中存在着情感美,形象美,语言美,理性创造美等审美因素,使得论说文也具有了审美的因素。进行美育,就要感受、理解、运用这些审美因素。

     首先谈情感美,论说文是以说理为主的,但是文中的理,已经不是与作者孤立无缘的了,它是作者的认识对事物客观规律的反映,往往参透着作者的主观情感。优秀论说文,不光揭示了正确的道理,同时也表现了积极的感情。在教学中,我们首先可以有意识地引导学生感受,认识到论说文中情感因素的存在。比如对于许多古代论说文,我们可以指出,文中论述的道理,由于历史的局限,未必完全正确,但是作者正直向上、真挚热烈的情感,却仍然能够感动我们,成为我们的审美对象,《孟子二章》、《论积贮疏》等都是如此。文章中所表现的感情的不同类型,比如《纪念白求恩》、《在马克思墓前的讲话》中的沉痛,崇敬,《病梅馆记》、《卖柑者言》中的愤世疾俗,《五人墓碑记》、《过秦论》中的感慨淋漓,《论雷峰塔的倒掉》、《拿来主义》中的亦庄亦谐、嬉笑怒骂;进一步体味,还可感受到每两篇中更为细微的差别,这些可以用来培养学生体味各种情感的能力。再次,还可以引导学生理解情感因素在论说文中所起的作用,懂得论说文不仅要晓人以理,而且要动人以情。比如教《黄生借书说》,首先指出,作者的主旨是劝诫黄生专心读书,贯穿全文的是作者对年轻人热切希望。在理清全文的论证结构以后,要求学生思考,作者列举自己贫贱时没钱买书和做官以后有书不读的例子,是不是仅仅为了说明“书非借不能读”这个道理,学生不难理解,作者现身说法,亲切生动,是为了以情动人,易于使人心悦诚服。比如《出师表》、《与妻书》中行文似乎颇多重复,所谓“叮咛周至,情辞恳切”,如果我们一味只作逻辑分析,岂不是大煞风景。最后,我们还可以让学生感受、理解论说文的情感表现与文艺作品中情感表现方法的差别。

     其次谈谈形象美。论说文表达的是饱含作者感情的理性认识,而这些认识,归根到底,是来源于现实世界的,现实世界是具体的、形象的。这是论说文离不开具体形象的认识论基础。再从思维科学角度来看,正如文艺家以形象思维为主,但是也离不抽象思维;优秀的论说文虽然以逻辑性见长,但是决不排斥形象性。论说文占的形象美存在于两个方面。一、有关事实的叙述。一是例证材料的援引。如《崇高的理想》中提至的那些民族英雄、革命英雄、发明家、科学家。二是有关作背景、写作缘起等方面情况的介绍。如《纪念白求恩》中关于白求恩大夫的生平介绍,《五人墓碑记》中关于苏州人民反阉党斗争的介绍,关于“五人”从容就义的情景的描述。在教学中,可以以此为基础,通过多种方式,激发学生的想像,联想,以形成尽可能生动具体的形象。比如教《谈骨气》、《崇高的理想》,可以让学生收集有关文天祥、闻一多等人的事迹,教《纪念白求恩》,可以组织学生看电影《白求恩大夫》,教《五人墓碑记》,可以提供有关历史资料。在这个过程中,可以充分利用电教手段。这样,学生不仅可以从美好的形象中得到感情的陶冶,而且可以加深对文中论述的道理的认识。论说文中也有关于丑的形象的介绍、描述,如《原君》中生动地描摹了封建君主的声容口吻,表现了他们未得天下和既得天下的心理状态,《崇高的理想》中列举了历史上自名昭著的汉奸、卖国贼、虽然不能如同文艺作品一样化丑为美,但是同样能够衬托出美之为美,同样表现出作者憎恶丑类的美好感情,这些都可以提醒学生加以体会。对于高年级学生,在感性认识的基础上,可以引导他们认识论说文中的形象和文学作品中的形象的异同。两者相比,前者重在明理,后者重在表情;前者力求忠实于现实生活的真实,后者来源于生活却又高于生活,表现为艺术的真实;前者要求具有鲜明的情感倾向,以服务于全篇的论述主旨,后者则更多地要求具有模糊性,具有象外之象,无穷之意,不尽之味,因为它所表达的情感本身,就是难以言传乃至不可言传的。懂得这些知识,对于提高学生的审美能力,当是有益的。

二、形象化的论证。作者在形成理性认识的过程中,并不是纯粹借助于理性概念的推演,有时往往借助于头脑中的想象,借助于对形象的直觉。表现在文章中,那就是形象化的论证方法。这类形象,虽然归根到底还是要表达理性思维内容,但是与前一类形象有很大的不同。1、它和所要论述的道理之间,没有抽象思维意义上的逻辑联系;2、它完全出自作者的艺术创造,因此它和文学作品中的形象有更多的相近之处:更多地借助于生动、形象的描绘,更多地表现出作者的审美创造性,更多地作用于读者的情感、形象思维。我们在教学中首先应当如同对待文学作品中的形象一样,引导学生仔细揣摩,体会,形成完整的形象。比如《庖丁解牛》中的庖丁,他经过多年的勤学苦练,解牛的技艺达到炉火纯青的地步,他解牛的动作如同音乐、舞蹈一样美妙动人,可是他仍然一丝不苟,追求尽善尽美的境界,所以在劳动中,他总是能够享受到艺术创造的快感。“形象大于思想”。学生从生动具体的形象中获得的,往往总比我们干巴巴地归纳出来的几条多得多。形象化的论证方法,主要是比喻论证。如果说文学作品讲究“意与境谐”,那么论说文中运用比喻论证则是讲究“形与理谐”。作者在抽象的事理和具体的形象之间,发现种种深层联系,事理的阐述因此而妙趣横生,兴味无穷,这也可以称之为“理趣”。在教学中,我们可以引导学生发现、体味文中的“理趣”。比如教《游褒禅山记》,我们先要求学生理解文中论述的道理,说的是在治学中既要有远大的志向,又要有科学的态度(“深思慎取”)。而在强调远大志向的同时,又分析了志、力、物之间的辩证关系,论述的道理可以说是比较复杂的。随后引导学生逐步了解,文章前面的叙述与后面的论述是如何妙合若契的。

第三、谈谈语言美。语言是传达的媒介。无论什么文章,表达情理,描绘形形象,都离不开语言。论说文教学中,我们不仅要引导学生经由语言,把握文章的形象、情理,感受、认识到其中的美,而且要引导学生感受,认识到语言本身的美。笛卡尔说过,语言明晰地表达思想,就是美的。这种美,究其实,主要是内容和形式的统一、和谐之美。论说文教学中,只要能够具体地剖析作者如何准确鲜明、生动地运用语言说明事理,阐明观点,练好语言谋基本功,这中间就包含了美育。选入教材的论说文,一般都是文质兼美的,课后练习中提供了大量的例子可供教学中使用。 我们首先应当注意分析语言是如何恰当地表现了内容,但是也未尝不可适当地引导学生领会语言的形式美,主要表现在色彩美,声韵美,整齐对称等方面。比如鲁迅先生《文学与出汗》中有两句话:“抢得天下的便是王,抢不到天下的便是贼”,实际上出自成语“成则为王,败则为寇”,所以作如此改动,无非是要使它与上文的两句在形式上显得整齐协调,同时也收到比单纯使用四字成语声感更美的效果。

教学中,我们还可以引导学生领会论说文中的论辩技巧之美。论说文的写作,都是为了适应某种客观需要,作者的表情达理就必须讲究针对性,就必须切合具体情境。做到了这一点,我们就感到其中具有一种和谐之美,否则就感到不伦不类,滑稽可笑。在教学中可以通过比较让学生领略这种和谐之美。比如《民族的、科学的、大众的文化》和《拿来主义》,论述扣心都是如何对待文化遗产的问题,但是前者是为了向全国人民阐明新民主主义的文化纲领,所以它运用鲜明、生动的语言论述自已的主张;后者则是为了揭露:谴责国民党政府投降卖国的无耻行径,批判在对待文化遗产问题上的种种错误倾向,所以它的语言尖锐泼辣、幽默含讥,犹如匕首、投枪。两篇文章的表达,都能切合具体情境,可谓各尽其妙。有时论说是面对面地展开的,那就更需要作者审时度势,随机应变,以期抓住要害,一发中的。比如《齐桓晋文之事》中,孟子和齐宣王谈话的目的,是要宣传保民而王的主张,可是齐宣王一开头就问起如何象齐桓晋文一样称霸诸侯,孟子于是借口“臣未之闻也”,巧妙地避开正面冲突,以商量的口气提出“无已,则王乎”,把话题引向论述中心。接着肯定齐宣王有“不忍之心”,而这就是保民而王的基础,从而使齐宣王增强了施行王道的信心。总之,孟子并没有急于展开论证,而是先着手缩短自己和齐宣王之间思想感情上的距离,为论述的展开打下良好的基础。论辩的技巧表现为论述内容与语境的和谐之美,表现了论辩者的机智之美。

第四、谈谈理性创造之美。论说文是以阐述事理为主的。论说文的内容,反映了作者对事物之间关系的认识,反映了作者在“理性王国”的某个范围之内从“必然”中取得了“自由”。论说事理中,往往采用多种论证方法。论证方法,从根本上说就是作者对思维规律的运用。高明的作者,往往能灵活自如地采用多种多样的论证方法。思维规律在他们手中,运用得是那么地得心应手,表现出一种合规律的自由。在他们那里,理性思维活动和人类其他实践活动一样,表现出人类的自由创造力,而这正是美的本质所在。以上是从写作活动本身来看的。再从作者心理活动方面来看,在理性思维活中,伴随着的主要情感活动自然是理智感,但是,在科学的观察中,也可以包含着审美观照,在科学的逻辑思维中也可以运用“臻美逻辑”,因此作者在理性思维活动中既会产生理智感,又会产生审美探究、审美创造的喜悦感,也就是美感。朱光潜先生说过:“我自己作文时,碰上兴会,筋肉方面也仿佛在奏乐、在跑马、在荡舟,想停也停不住。”由受这个角度看,阅读中,如果我们不是消极地接受、理解作者所说道理,而是积极地追踪、甚至超越作者的思维活动,那么我想我们一定能够或多或少地分享到作者在理性思考中所得到审美快感。这里的理性创造美感,严格说来是一种与“美感”并列的“理智感”,它能够产生高层次的精神愉悦。

六、论说文写作教学中的美育。严格意义上的科学文本应该以科学思维方法的训练、科学精神的培养为重点。但是中学写作教学中所涉及的论说文,很大程度上介于科学文本与文学文本、人文文本之间,离不开形象思维,离不开情感活动。议论文写作训练中,应该注意将论说文写作与学生的学习、活动、生活等方面结合起来,激活思路,激发情感,注重审美能力(包括形象思维能力)、审美情趣的培养,引导学生在论说中追求情理交融、理实交融,追求文章的气势美、机智美、阳刚美、阴柔美等不同审美风格。

七、课堂教学艺术。语文教育中的审美教育,要求教师追求教学过程的审美化,形成独具个性的教学艺术。教学过程,体现了教师的教学观念、教学态度、教学方式、教学智慧、人格魅力等各个方面,如果既符合目的性,又符合规律性,同时具有和谐的节奏,那么课堂教学便具有审美创造的性质,可以称之为课堂教学过程的审美化,称之为教学艺术。具体而言,课堂教学艺术,就是要求课堂教学具有形象生动性、情感愉悦性、自由创造性、个性鲜明性以及和谐统一性。

形象生动性是指语文审美教育主要依靠具体可感的生动形象打动、吸引、感染受教者,以达到教育目的的特性。语文审美教育的这一特点与智育、德育有明显的不同。智育的主要目的是使受教者提高智能,掌握科学文化知识,它主要运用概念、判断、推理、论证等,偏重于抽象概括,以抽象思维为特点;德育主要传播政治思想、伦理道德观念,在有效的约束中,使人树立科学的世界观,遵守正确的道德行为规范,它偏重于理性说教,带有较强的约束性。无可否认,智育、德育也可借助形象的手段来达到智育、德育的目的,但在智育、德育中,形象只是辅助手段,没有形象,智育、德育仍可施行,而在语文审美教育中,生动的美的形象则是主要的审美媒介。通过它,语文审美教育才能很好地发挥效用。这里既有进入语文课文范围内的五光十色、多彩多姿的审美形态和审美范畴,也有语文独有的语文美。如汉语言的音乐美,汉字的形象、意志、文章的结构美、意蕴美,特别是文学作品中塑造的鲜活灵动、呼之欲出的生动形象,更是语文独有的美的表现。

    情感愉悦性是指语文审美教育以情感人,以情动人,最大限度地激发教和学的积极性,在情情相融之中,既使情感本身得到陶冶升华,又达到乐教乐学的教学境界,获得理想的教学效果的特性。  语文审美教育活动中的情包括着文章情、教师情和学生情,只有三情交融,和谐共振,才是语文审美教育情感作用发挥的极致。特级教师于漪的教学为我们提供了成功的范例。她每教一篇课文,都要先体会作者的思想感情。她在准备《周总理,你在哪里》这首诗时,浮想联翩,联想周总理为国家大事日理万机,昼夜操劳;想到周总理对人民疾苦耿耿于怀,关怀备至;想到周总理临终时还要关照把自己的骨灰撒到祖国的大江南北……想到这一切,她情不自禁地热泪横流,她那份教案是用泪水写成的。于老师在教这首诗时,就调动各种手段激发学生感情,紧扣学生的心弦,把他们自然而然地步步引向感情的深处,使学生耳边仿佛响起高亢悲壮的旋律,进入群山回响,大海呼啸,天地万物共悼总理英灵的诗情境界。结果,课堂上一片啜泣之声,诗歌情、教师情、学生情融为一体。学生受到强大情感力量的震撼,在潜移默化中受到教育。  

     自由创造性是指语文审美教育能够充分发挥教师和学生按照美的规律教和学生的主观能动性,形象显现他们创造性的本质力量的特性。美、审美和自由创造是密不可分的。自由创造性是美的精髓,也是语文审美教育的根本特征之一。这里的“自由”,不是指随心所欲,恣意妄为,而是有着特定的含义。首先是指对规律性或对必然的认识、掌握和运用,即按照客观规律进行实践活动。在语文审美教育中,就是在符合教育的客观规律、符合审美教育各观规律的基础上,充分发挥教师、学生的主观能动性,形象地显示他们创造性的本质力量。 语文审美教育的自由创造性表现在整个教育的方方面面,但主要体现在教师教学的自由创造性和学生学习的自由创造性两个侧面。  在语文审美教育中,教师承担着多重任务,扮演着多重角色。他既是导演又是演员,既是主角又是配角,既要对教材入乎其内,又要为讲课出乎其外,既要体验传达,又要组织管理。对教学内容的处理、教学方案的设计、教学方法的选择、教学过程的组织、教学技巧的运用,都既不能照搬别人的经验,也不能年复一年地重复自己,更不能用刻板如一的现成模式去解决所有问题。这一切都只有靠教师因人因事、因时因地制宜,追新求异,自由创造。自由的第二层含义是指灵活多样性。语文审美教育是有意识、有计划、有章可依、有序可循,有时又是随机的、即兴的、偶发的、可变的。即使是经过深思熟虑的周密细致的教学设计和安排,也很难毫发不漏地把各个可能变格和随机变量全部预测准确,总是或多或少地暗含着一些空白处或未定点。在审美教学实施中,随着教学活动的开展,这些不在原教学设计或方案之内,事先未曾预料到的情况就会随机偶发。在这种情况下,教师就应审时度势,随机应变,因势利导,充分发挥自己的情感、直觉、灵感的作用,从而使教学灵活多样、千变万化、生动活泼、兴味盎然。这种灵活性体现在教学的各个环节上。如处理教材活、教学设计活、教学过程活、教学手段活、课堂气氛活等等。这种特点在各种教育活动中都不同程度地存在着,但是由于语文审美教育比一般教学形式更强调教育活动的形象性和情感性,更注重形象思维,这种特点就表现得更加突出、更为普遍、更为典型。 总之,无论是创造性地教,还是创造性地学,都是人的自由创造力的生动表现。在创造性的语文审美教育中,教师和学生都能积极主动地充分显示出他们的潜能、智慧和才华,从而有力地促进受教育者创造能力的全面发展。

    个性鲜明性是指语文审美教育能够突出显现作者、教师、学生的个性并能最有效地培养受教者的个性的特征。个性是一个人独特的心理特征和总和。个性意味着独特性。积极有益的个性特征是创造性的内在依据。在其他条件相同的情况下,个性越鲜明,创造力就越强,鲜明独特有益的个性通过具体可感的形式表现出来,就成为个性美。语文审美教育个性鲜明性的特征主要表现在教师教学的个性和学生学习的个性两个方面。教师的教学是一种富于个性特征的创造性教育活动。由于教师的思想认识、气质性格、知识结构、审美修养和教学能力不同,因而在语文审美教育中,就总是会表现他自己的精神面貌,表现出他对教学内容、教育对象的独特感受、认识和情感,表现出他与众不同的审美修养。如有的教师循循善诱,巧于设疑;有的论证严密,具有逻辑的雄辩力量;有的语言风趣,富有幽默感;有的激情横溢,长于情绪感染。教师自身的个性品质是形成其教学个性的内在依据。个性不同的教师,即使教学内容相同,教学条件相似,他们的教学也会各具不同的特色。如果说形成独特的艺术风格是作家创作上臻于成熟的标志,那么在教学上表现出鲜明的个性色彩则是教师教学走向成熟的典型特征。

     和谐统一性是指语文审美教育以审美为纽带,有机整合了语文审美教育中多种因素、多个侧面、多种矛盾对立的内容,使之成为和谐统一体的特性。和谐统一为美,是中外美学史上一个占据中心地位的源远流长的美学观念,几千年来经久不衰,至今仍焕发着强大的理论魅力。概括地说,和谐就是主体与客体、人与自然、个体与社会、感性和理性、实践活动的合目的性与客观世界的规律性的和谐统一,归根结底是以全面和谐发展的新人为最高理想。 语文审美教育以人的全面和谐发展为最高目标的特质决定了它必然追求和谐统一性。无论是形式和谐、内容和谐、内容与形式的和谐,还是审美对象与审美主体之间的和谐,乃至人与自然、人与社会等整体和谐统一,都是语文审美教育的基本特质或内在要求。

   1、形式和谐。在语文审美教育中最能体现形式和谐特点的,就是语文审美教学节奏。语文审美教学节奏的安排与教学内容并非毫无关系,但它总体上属于形式因素,主要体现为形式和谐。教学节奏的安排既要使整个教学过程结构严密紧凑,力避松散拖沓,又要有波澜起伏,切忌平淡无奇,必要时还可以弹拨弦外之音,生发言外之意,甚至可以巧设“空白”,给学生以驰骋想像、回味的广阔天地,从而使整个教学活动动静交替、张驰相辅、疏密相间、错落有致、主次分明、隐显兼容,形成多样统一的和谐整体。

  2、内容与形式的和谐 。内容与形式的和谐突出地表现在教学方法的运用与语文审美教育内容的关系上。教学方法的运用不能为方法而方法,为了表面热闹而搞花样翻新,这样虽然能使学生眼花缭乱,实际上是一种舍本求末的做法。在语文审美教育中,教育过程的内容与形式,应当是和谐统一的整体,犹如一首交响乐,尽管节奏,旋律不断变化,但它们却相互交融、浑然一体。每曲交响乐都有它的主旋律,每篇课文都有一定的中心,扣住主旋律,千百个音符便成为乐章;突出中心,各种教育手段才能鞣合为有机的整体。

  3、教与学、立美主体与审美主体的和谐统一。语文审美教育活动主要包括教师的教和学生的学两个方面。语文审美教育的根本标志是师生双方在最大限度地发挥各自主动性和创造性的基础上达到一种和谐统一状态。真正的语文审美教育活动,必定是教与学、立美主体和审美主体情绪高涨、交感共鸣、彼此协调、配合默契,双方活动处于高度融合状态,从而使语文审美教育活动形成和谐的统一体。

  4、各矛盾对立因素的整体和谐统一。 除前述已涉及的各对立面的统一外,在语文审美教育中还涉及诸多矛盾对立面。如科学性与人文性、实用性与审美性、手段与目的、智力发展与情意陶冶、抽象思维与形象思维、课内与课外、校内与校外等等。这些对立矛盾的因素,集中表现在课堂上,关系到课堂教学的所有环节、层次、方面,需要辩证整合为和谐统一的整体。

语文审美教育是复杂的,它包含着多种多样的矛盾因素,只有按照语文教育、审美教育的规律,将其协调一致,和谐统一,才能充分发挥它的作用。

语文美育的实施

下面从七个方面具体讨论语文美育的方法、途径。

一、文学文本阅读教学中的美育。文学作品可分作两大类。一类是侧重于再现生活的叙事性作品,如小说、叙事散文、叙事诗等;一类是侧重于表现作家主观感情的抒情作品,如抒情诗、抒情散文等(戏剧可归入两类作品中)。它们在语言、形象、思想感情的表现等方面各有不同的审美特点。

先谈语言。语言的美在于能够妥贴地传达内容,即形式与内容的和谐统一。首先在于遣词造句、各种修辞手法的运用能够妥贴地描摹形象、传达思想感情。鲁迅在《故乡》中描绘故乡的冬景:“苍黄的天底下,远近横着几个萧索的荒村”,“苍黄”、“横”,不仅传达出作者远望故乡时产生的视觉形象,而且反映了故乡的萧条衰败、毫无生机。如果说在叙事性作品中“妥贴”是指描摹物象准确传神的话,那么抒情性作品中“妥贴”则是指艺术地传达出作者的主观感情。“白发三千丈”中,从表现事物特征的角度看,“三千丈”显然是夸大其辞,但惟其如此,才足以表现作者深广的忧愤。语言的妥贴,其次是指声韵节奏的安排,也能有助于传达作品的思想感情。鲁迅在《社戏》中描写初夏静谧的月夜,河面上听到笛声的一段文字,读来抑扬顿挫,跌宕绵延,也如同从横笛中吹奏出来的一般。诗歌中尤其重视声情和谐之美。比如柳永的《雨霖铃》,全阕共用了十个入声韵,而且除了三个句子是用平声落脚外,其余全是仄收,词中多用上一下三、上一下四的特殊句式,多用拗犯的音节,听来好似一片哽咽凄切之声,与词中表现的感情是完全一致的。所谓妥贴,还指文章的语言风格与思想感情的和谐一致。同样是朱自清的散文,《背影》和《荷塘月色》前者朴实,后者华美,风格殊异,却都各尽其妙。如何让学生领略作品的语言美?平时我们多采用比较、置换、填空等方法,这些固然是行之有效的,但从根本上看,语言美既然能妥贴地描绘形象,表现思想感情,那么领略语言美就不能离开对作品中形象、感情的观照、领悟。《背影》中描绘父亲背影的一段,语言可谓精巧,但是如果一味寻章摘句,左分析右比较,学生既不能得其要领,还可能感到索然无味。教学中可首先要求学生把握这段描写中人物形象的总体特征,主要是突出父亲的步履艰难,这不仅表现出父亲的一片爱子之情,而且也是父亲坎坷遭遇的缩影,所以这步履艰难的背影上寄托了作者对父亲的感激、同情、怀念等种种感情。而一系列词语的选用,无一不是为了突出背影这一特征,结合对作品形象、感情的观照、领悟,便能自然地领会词语的妙处。最后想强调一下朗读在领略语言美中的作用。在没有具体了解作品内容之前,出色的表情朗诵便可以令人倾倒,一位朗诵家读一份菜单子居然引起喝彩便是一个例子。在反复朗读中,不仅可以使阅读分析中得到的片断印象整合成一个总体形象,从而领略到语言与形象的妙合无间,而且可以从中领略到声情和谐之美。“文学语言”是感知、欣赏、创作文学作品的基础,犹如各种类型的“艺术语言”(如绘画语言、音乐语言、影视语言)是感知、欣赏、创作各类艺术作品的基础。下面将专门探讨。

其次谈形象和思想感情。形象美具有独立的审美价值。杜甫绝句:“两个黄鹂鸣翠柳,一行白鹭上青天”,黄、翠、白、青四种颜色,点缀得错落有致,而且由点到面,向着无限的空间延伸;画面有动有静,富有鲜明的立体节奏感。不必谈它的意蕴,形象本身便给人以美的享受。形象与思想感情的和谐统一,在表现性作品中便构成意境。领略意境之美,首先是领略作品所描绘的境界如何形神兼备,以形传神。“红杏枝头春意闹”,所以说“着一闹字,境界全出”,就是因为一个“闹”字传达出春天那勃勃的生机。其次是领略作品中所表现的感情之美。这感情应当是情与理的统一,而不是泛滥无归的一已之情。“朱门酒肉臭,路有冻死骨”抒发的是反映了生活本质的情,所以才成为千古名句。

最后是领略作品中意与境的和谐统一。高适的《别董大》与王维的《渭城曲》同为送别之作,前者描绘的画面雄浑开阔,抒发的感情豪迈慷慨;后者描绘的画面清新秀丽,抒发的感情缠绵悱恻。它们分别构成了壮美、优美的意境,做到了“意与境谐”,给人以不同风格的美感享受。叙事性作品(主要谈小说)中,与意境相对的范畴是典型。典型形象的审美价值在于通过富于鲜明个性的人物形象描写,展示某种历史的规律。鲁迅笔下的阿Q就是这样的典型。他的言谈举止,包括他的破毡帽、小辫子,都是他所特有的;同时在他的一举一动中始终表现出半封建半殖地社会中所形成的国民性——精神胜利法,可见典型的审美价值同样在于形象与思想感情的和谐统一。典型的塑造,是通过情节的安排、环境的描写和人物的具体刻画来实现的。引导学生欣赏小说的艺术美,不在于给人物形象下几条干巴巴的评语,而在于让学生通过对情节安排、人物刻画、环境描写的感受、理解,“神与物游”,真正进入作品所描绘的境界。这样作品中的人物才可能在学生大脑中成为一个活生生的人物:他与周围的环境有着种种矛盾,因而自然而然地生发出一个个激动人心的故事。这样,作品中的形象体系才成为一个有机的整体。情节安排、环境描写和人物形象的刻画,除了为塑造人物服务而外,自身也有其独立的审美价值。情节美的美学标准是“既在意料之外,又在情理之中”。比如《警察与赞美诗》、《项链》等篇的结尾便是如此。它往往形成审美心理的一种强烈的“落差效应”,掀起一股有力的波澜,将余波悠韵向深远处荡将开去,令人回味无穷。有些小说的环境描写构成诗味浓郁的境界,被称为“诗意小说”。如孙犁的《荷花淀》,便是环境描写具有独立的审美价值的例证。

在对语言美、形象美、情感美的欣赏过程中,想象起着极为重要的作用。首先,艺术家创造艺术形象的过程是由“面”到“点”,由“多”到“一”的过程,他要尽量地把“面”压缩在“点”中,把“多”集中在“一”中,从而做到“言有尽而意无穷”。欣赏艺术作品,自然应当展开想象,做到由“一”见“多”,由“点”及“面”,由“有尽之言”领略“无穷之意”。再说,语言并不像音响、色彩、线条那样直接塑造出艺术形象,它只能作为一种符号系统,引起读者的想象活动,经过他们的组织才能形成艺术形象,所以文学作品的欣赏尤其需要想象。如何激发学生的想象活动?前面已经讲过一些,这里侧重举例说明如何引导学生发现、利用作品本身所提供的想象的空间。按照接受美学的观点,文学作品的语言层、形象层、思想感情层均存在着不确定性与空白,召唤和期待读者在可能范围内充分发挥其创造的才能。比如在语言层,词语有抽象具体之分。如果作家希望读者较为深入清晰地感觉、体验对象,他就着意使所使用词汇具体化;如果他仅仅希望留给读者一种轮廓的印象或提出一种暗示,他就故意使用一些相对抽象的词汇。“人闲桂花落”,“她漂亮洒脱”,什么样的人?“她”是怎样的人?怎么样漂亮?如此等等,都可以让学生去展开想象。古代诗词中常常出现缺少谓语的句式,如“枯藤老树昏鸦”,“鸡声茅店月,人迹板桥霜”等等,读来使人感受到某种情调。但意象之间的组合关系如何?作品没有作明确的规定,完全可以引导学生在不破坏整体情调的前提下合理想象。又如在形象层,作品中对人物、景物的描写是从特定角度,在特定时间、地点和特定人物、特定心情的支配下展开的,其中任何一个因素的改变,都会导致作品形象的某些特征的改变。比如《背影》中着力描绘的是父亲的背影,当时父亲的面部表情又如何呢?《小石潭记》着力描绘的是一个清冷幽静的境界,试想我们有朝一日前往小石潭,寻访古人遗踪,当会是怎样的心情?带着这样的心情观赏今日小石潭,又该是怎样一番景象?情节是人物性格发展的历史,通过情节我们了解了人物性格,在了解了人物的性格以后便可以展开想象,将故事情节合乎逻辑地发展下去……文学作品中留给我们的想象空间实在是太广阔了。在作品的指引下展开想象,不仅可以丰富我们对作品形象的感受、认识,而且会从中享受到审美创造的乐趣。

文学作品以词语作为描绘形象的手段,它与理性思维也有着密切的联系。对词语的理解,时代背景、作家生平、文体知识的了解,都将有助于文学欣赏的进行和深入。尤其是一些基础理论知识,掌握了以后经过训练,便可以转化为分析能力。我们这里着重提一下辩证思维能力在欣赏文艺作品中的作用。教材中不少文艺作品艺术地反映了生活中错综复杂的矛盾,辩证思维分析方法的运用,可以加深我们对作品的理解。比如教材中有不少悲剧作品,如《荆轲刺秦王》、《祝福》、《药》、《窦娥冤》(选段)等,也有不少喜剧作品,如《高祖还乡》、《群英会蒋干中计》、《威尼斯商人》、《守财奴》等。两类作品的不同,根本上就在于矛盾的性质不同。悲剧作品中,矛盾冲突表现为邪恶势力在力量上要压倒悲剧人物,悲剧人物在道义上则要压倒邪恶势力;喜剧作品中,人物性格本身往往就包含着某种矛盾,不协调。一些作品往往既带有悲剧性,又带有喜剧性,作品的主要人物性格则往往体现为两种矛盾的组合,如孔乙已、玛蒂尔德等等。推而广之,文学作品中讲究所谓情景、虚实、疏密、繁简、开合、抑扬等矛盾的统一,都是作家自觉不自觉地运用艺术辩证法的结果。文学作品教学中完全可以进行辩证思维训练,帮助学生理解作品,从而使文学欣赏具有较高的水平。审美活动中以形象思维(包括想象)、直觉思维为主要思维方式,但是绝不一概排斥抽象思维、排斥理性知识的参与。现在入选课本的教材,已经涉及现代主义的文学作品,仅仅依靠以前所谓的“字词句章”、“语修逻文”的“老化”了的知识结构,是无法欣赏上述作品的。当务之急,需要建构起适应培养、发展学生阅读、写作能力之需要的具有现代气息的语文知识体系,其中应包括现代美学、文艺学等方面的知识,比如阐释学、接受美学、叙事美学等。

二、记叙抒情文写作教学中的美育(小说、散文等文学作品写作教学可以纳入其中。下面一概简称记叙文写作教学中的审美教育)。记叙文写作的核心是一个包括审美观察、审美想象、审美情感、审美理解、审美创造等因素在内的审美活动过程,记叙文写作教学过程,完全可以与审美能力、审美情趣的培养有机地结合起来。比如 写景抒情文的写作,包括立意、谋篇、结构、语言等多方面内容,其中最重要的是要让读者在阅读中看到一幅美的图画。要能够用语言描绘出一幅美的图画,首先要在脑子里形成一幅美的图画,这就是借助于审美观察。 观察有两种类型:一种是科学的观察,一种是审美的观察(观照)。前者的目的,主要是在把握事物表面特征的基础上探求事物的本质,因而在观察中往往伴随着名理的思考,同时须尽可能地排斥主观感情的干扰;而审美的观察,则是为了“发现”适合于表达主观感情的事物的美的形式,因而在往往渗透着强烈的主观感情,同时会暂时中断抽象的名理思考。写景抒情文章,要求我们能够准确地把握景物的特征,主要是其形状、色彩、运动状态、空间位置方面的特征,因此需要我们借助于科学的观察,这样才能使景物描写建立在真实可信的基础上,才能改变学生作文中内容空泛、套话连篇等毛病。但是在为描写景物所进行的观察训练中,我们决不能停留在科学观察之中。因为科学的观察往往带有较强的分析性、解释性,这在科学研究中是必要的。但在景物描写中,则可能使景物描写失之琐碎,缺乏统一的鲜明的意象。

      按照格式塔心理学派的观点,自然界的万事万物,不仅具有不同的形态、色彩、运动状态和空间位置关系,而且具有各不相同的“力的模式”(这个“力的模式”是以上各种因素作用产生的“综合效应”)。“象上升和下降,统治和服从。软弱和坚强,和谐和混乱,前进和退让等基调,实际上是一切存在物的基本存在形式。”比如崇山峻岭、危岩劲松、闪电雷鸣、大漠长风这些具有“阳刚之美”的景物,清风明月、幽林曲涧、弱柳柔丝、杏花春雨这些具有“阴柔之美”的景物,实际上就具有截然不同的“力的模式”,因而具有截然不同的表现性。在对自然景物的观察中,引导学生感受不同的自然景物中所具有的不同的“力的模式”、不同的表现性,培养他们对形式的敏锐的感受能力,是培养审美观察力的基础。在此基础上,学生就可能形成审美的构成意识和构成能力,也就是在感性形式上统一为一个有联系、有意义的整体的意识和能力。这样,面对纷繁复杂的自然景观,他们才会发现由那些具有相同的“力的模式”的景物构成的具有鲜明总体特征的完整、统一的画面。人们的视知觉具有要求简化的倾向,当知觉对象符合这一要求时,才可能产生美感。因此在审美观察的基础上描绘出来的画面,才是既真实,又美好的画面。

      以上说的是在对自然景物的观察训练中如何培养学生的审美观察力。审美观察,是一个“物我交流”的双向过程,人们又称之为“审美观照”。在这个过程中,始终渗透着情感的活动。首先,情感在审美观照中发挥着动力功能。学生如果缺乏观察、审美的兴趣,就不可能开展任何审美活动。事实上,热爱大自然是学生的天性,这是我们组织学生观照自然的有利条件,在此基础上,我们可以引导学生回忆、介绍与某处景物有关的往事、历史传说、故事,引发他们特定的情绪记忆,以积极的情感状态投入审美观照。其次情感在审美观照中发挥着定向和创造功能。当我们带着特定的情感进入观照时,这种情感对外界景物就会产生一种选择作用,甚至变形作用:那些具有相同的“力的模式”的景物才得以进入知觉范围;一些不具有相同的“力的模式”的景物,由于知觉的完形作用,在经过变形作用后(变得具有相同的“力的模式”),也得以进入知觉范围。而且,由于情感的激发、启动,以往生活中积累的一些景物的意象,也可能加入其中,从而使得由这些意象组成的知觉形成具有鲜明的总体特征,具有鲜明的个性色彩,成为主观感情的象征物。这样的画面,便是由情感定向、创造出来的富有生机的完美的画面。比如同一处荒园,用科学的眼光看,它确实是杂草丛生,断瓦残垣,不堪入目;但是如果它和学生们的童年趣事联系在一起,他们就可能有意无意地不提那些不堪入目的景象,而大写特写蟋蟀在弹琴,小鸟在歌唱,甚至把某处公园中的一些景物的形象移花接木地加到了他们心爱的荒园上,那破败的老屋会显得古色古香,那杂草丛中会散发出泥土的芬芳。这样写从科学的眼光看是不真实的,但是在他们的眼睛里,记忆中却是真实的;它所表现的孩子们的那股热爱童年生活的感情却是真实的。

    激发起学生的特定的情感进入审美观照,这情感首先就应当是积极的健康的。诚然,积极美好的情感决不是单纯在写作中能够培养起来的,它需要通过多种途径,但是指导学生写好写景抒情文章,把它作为发现美、创造美的一个过程,也不失为一条重要途径。除了上面所说的在进入观照之前,激发学生的积极情感而外,学生的心灵、情感在观照过程中也能够得到净化和升华。当我们引导学生面对大自然的美景,在观照中达到“物我两忘”的境界时,当我们沉浸在自己所创造的美妙境界之中,浮想联翩、流连忘返时,“我们不再生活在事物的直接的实在之中,而是生活在纯粹的感性形式的世界中。在这个世界中,我们所有的感情在其本质和特征上都经历了某种质变过程。情感本身解除了它们的物质重负。”培养这种脱俗的情感,超越精神,达到人生的审美化,是审美教育的又一个重要方面的内容。

    以上说的是,在对自然景物的审美观照中,可以发现、创造出一幅富有生机的完美图画,这图画,用美的语言描述出来,就可以构成较为理想的写景抒情文章。这个过程,同时就是培养学生的审美情感和审美能力的过程。至于如何运用语言准确地描绘形象、表达感情,这里面自然也包含着美育。因此,我们认为,完全可以以审美能力的培养为主线,进行记叙文写作训练。

三、艺术语言语感的培养与美育。语文教育的重点是语言。语言教育的重点是培养语感。以上虽然有所涉及,这里专门加以探讨。所谓“语感”,一是指对具有个性特征的言语(亦即艺术化言语)内容的敏感;一是指对以抽象共性形式存在的语言法则、结构的敏感。对个性化言语的直觉,我们称为艺术化言语语感;对共性化语言的直觉,我们称为规范化语言语感。规范化语言语感与思维训练有密切关系;而艺术化言语语感的培养,则与审美教育有着密切的关系,下面作重点介绍。

艺术言语的语感,经由语符的外向性信息,深入到对其内向性信息的捕捉和发掘,由确定走向不确定,由清晰走向模糊。这正是古人常说的追求“言外之意”,“景外之景”,“韵外之致”,“味外之旨”。叶圣陶曾引用夏丐尊一段精彩的文字,解释语感:“在语感敏锐的人的心里,‘赤’不但解作红色,‘夜’不但解作昼的反对吧。‘田园’不但解作种菜的地方,‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字,就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣,见了‘落叶’二字,就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。真的生活在此,真的文学也在此。”这段文字再清楚不过地说明了语感是以语符为媒介,诉诸我们的直觉和想象,将其还原为一个直接经验的世界。在这个世界里有流淌着鲜活生命力的种种物象,有心灵的律动,有情感的波澜,有意绪的沉淀。比如学习宋词,读柳永的“念去去千里烟波,暮霭沉沉楚天阔”(《宋词二首·雨霖铃》),语感强的学生不仅能译“语”成象,将词和短语复原为一幅幅秋江烟雨,浮云孤雁的图卷,感受到种种凄婉悲凉的氛围,他还要“即景会心”,以一种直觉的透视力,透射种种物象的外在形态,显现其本质,达到情态与意味、形与神、感性与理性的契合交融。你看,柳永以“千里”形容“烟波”,以“阔”写“楚天”,诉尽一对恋人相别遥远,相会无期的离恨别情,但其中又何尝没有溶进羁旅漂泊的苦辛与悲鸣呢。至于“暮霭沉沉”的景象,除了渲染出离情的沉重,又未必不是在暗示前途的渺茫,寄寓了词人的身世之叹。以上举例,旨在揭示语感的内容及形成过程,这恰如叶圣陶所说,“作者的努力既是从旨趣到符号,读者的努力自然是从符号到旨趣。”换言之:作家是把心中积累的生活表象及对生活的思考意象化,并在时间流中将意象语符化,读者则在对语符的“视点游移中”,直觉观照,复现语符所对应的意象,进而把握其深层结构中的底蕴。这就是对艺术言语的敏感。

实际上,艺术化言语语感就是对艺术化言语的直觉。 然而,要想瞬间达到对艺术化言语象外、意外、言外全部底蕴的体悟,则又是单凭直觉的思维方式不能完成的。思维科学中有一条重要的规律:逻辑与非逻辑互补律。它告诉我们,各种逻辑的和非逻辑的思维形式之间是互补的,思维形式中的各种要素也是互补的,恰恰是多种思维方式的交织、融合、分解与重新组合,构造了人的完善的思维运动。直觉作为一种思维活动,在其进行过程中,总是需要主体运用相关的经验和表象信息,展开想象、幻想、联想,同时借助形象思维和顿悟思维,达到对客体的整体参悟。下面,我们以鲁迅的《故乡》中的一段文字为例,加以说明:“时候既然是深冬;渐近故乡时,天气又阴晦了,冷风吹进船舱中,呜呜的响,从蓬隙向外一望,苍黄的天底下,远近横着几个萧索的荒村,没有一些活气。我的心禁不住悲凉起来了。” 体味这段文字,先要将“阴晦”的“天气”,“苍黄的”天空,“呜呜的”“冷风”,“船舱”、“蓬隙”等一系列语符与主体头脑中存贮的相关表象联系起来,把语符复原为一系列表象,同时,主体又要把对“萧索”、“没有一些活气”、“悲凉”等语词的情绪体验投射到表象上面,再经想象、补充、整合,使表象意象化,构成一幅有机的完整的画面。这一画面已非客体性存在,而是心灵化的对象,它是主体按照自己的审美理想构建的一种意境。但其间若是缺少了想象、联想诸种思维因素,没有形象思维(以表象为材料,运用、组合表象的思维)的有力渗透,意境生成又从何说起? 然而,直观把握并未到此止住,主体还必须进一步认同这一幅“荒村故园图”的审美价值:它是当时农村经济凋敝、衰败的真实反映,是旧中国农村的缩影;主人公“我”的“悲凉”正是一种伤时忧民的情怀。这些价值判断,虽然可以不经逻辑程序一步到位,但其中渗透着理性思维的内容则是不言而喻的。思维科学关于逻辑与非逻辑的互补律还告诉我们:直觉思维、形象思维在以非逻辑方式揭示事物的审美意义时,必须伴随逻辑的理性的思维形式及要素,才能使审美知觉在瞬间获得升华。 从上,我们可以得出结论:艺术化言语语感,是以直觉体悟为其思维基础,兼以多种思维形式、思维方法、思维要素相互兼容,相互依存、补充而共同生成的。下面就制约艺术化言语语感生成的诸种因素进行探讨,以寻找培养艺术化言语语感以及提高语感水平的正确途径。

(一)积累生活表象。 创作过程中,言语表达者要把自己的情感与心中的表象外射、移注到语言符号中去,物化为语词结构系统,阅读者接受语词的刺激,作用于第一信号系统(感觉),复苏语词与感觉功能之间的潜在联系,译“语”为“象”,在大脑皮层中再现种种意象(经情感过滤后的生活表象)与画面。这是一个完整的形象思维过程,表现为“表象——语符思维”和“语符——表象思维”两个阶段。艺术化言语语感,指的正是敏捷地完成“语符——表象思维”的阶段,其过程愈短,则敏感度越高。敏感度越高,语符的“显影”速度愈快,意象的呈现率也越高,而这一切寻本溯源,取决于生活表象的积累量,也就是阅读者的“生活经验”。叶圣陶说:“要求语感的敏锐,不能单从语言文字上揣摩,而要把生活经验联系到语言文字上去。”生活表象的积累是形成艺术化言语语感的物质基础。一个生活表象积累贫乏的人,其语感(主要是作品语感、风格语感)也必然弱。例如,读杜甫的顺诗,“晓看红湿处,花重锦官城”和“钟声云外湿”。两句都有一个“湿”字,但其情味却迥然相异。对于前句,阅读主体如果见过经雨水漫洒,丛丛鲜花含苞待放,花瓣水灵晶莹,花色鲜艳欲滴的景象,或是有过相类似的生活经验,他便能很快地体味出文字的旨趣,反之,“就只看见徒有迹象的死板板的符号”。(叶圣陶语)对于后一句,主体若是有过在清新潮润的空气中聆听润泽、悠远的乐音的体验,他就可以想象出云天外传来的钟声,受水气滋润,更加清纯、亮丽而悠扬,并获得优雅闲适的感觉。可见,同一个语言符号,在不同情境中,传达不同的信息,其基础在于不同的生活经验积累。联系中学语文教学,我们应该构建成“大语文”结构,覆盖课堂与课外两个空间,特别是教学要向课外延伸,为学生创造更多接触社会与自然的机会,丰富他们的生活体验与生活阅历。

  () 丰富情感经验。 王国维在《文学小言》中说:“文学中有二原质焉:曰景,曰情。”如果我们把“景”理解为生活表象,那末,表象只有与“情”结合,才会生成文学形象。因此,语感的生成决不能缺少情感的“原质”。情感是人们对客观世界的一种特殊的反映方式,是主体对待客体态度的体验,同样可以形成人脑的记忆内容,即情感记忆。情感记忆不断丰富,也可以在大脑中建构相应的“内在图式”。不过,情感图式总是与表象图式共存、共融后,再外化为语符系统的,勿庸置疑,一个情感体验深刻的人,他对社会生活的感知也是深刻的,他所采撷的生活表象,必然体现他的情感价值取向,是完全情感化的。正是从这一点出发,有人认为“艺术品就是‘情感生活’在空间、时间或诗中的投影”。(苏姗·朗格《艺术问题》)因此,情感经验作为“生活经验”的一部分,是艺术化言语语感的有机内容。另一方面,当阅读主体凭借以往的情感经验同客体产生情感共鸣时,这其中也会包含主体对客体价值作出的情感判断,而情感判断又受到主体的世界观、人生价值观、个人信仰、个人气质、思维方式诸多因素的影响,因此,情感判断中必然有理性思维的积淀。例如,阅读苏轼《念奴娇·赤壁怀古》,词的最后一句:“人生如梦,一樽还酹江月”。此句抒发了词人何种情感、何种怀抱?主体只有联系词人的身世,联系词人写作此词时的际遇,并与苏轼同一时期的其他作品相比较——这是理性思辨的过程——才有可能较全面、深入地体悟、判断那一“梦”一“酹”中的情感内涵:其间有倍受压抑的激愤与苦闷,有徒伤老大的概叹,有报国无门的自伤自怜,有遭打击后的消沉悲哀,还有几分旷达和超脱。如此丰富的情感内容,仅靠译“语”成“象”是无法完成的,没有情感经验的催化,没有情感判断的深化,也是难以体味净尽的。中学生正处于情感发展的不稳定阶段,教师有责任引导他们在感受作品、感受生活的过程中,培养起对美的事物的珍惜、热爱、追求的情感,对丑的现象、邪恶事物的否定、憎恶并与之斗争的情感,从而使他们越过心理发育的不成熟阶段,不断丰富、发展自身的肯定性情感,调节、净化自身的否定性情感,产生一种人性向善的驱力。与此同步,他们的情感经验就会日趋丰富,情感体验会日趋深刻,情感判断会日趋全面。为此,最有效的方式,就是创设审美情境,即造成一个具有“场效应”的审美心理场。师生或是反复吟咏,“对号入座”;或是语言表述,渲染描摹;或是抒情议论,情理相生;或是扮演角色,再现形象;以共同进入情感体验的时空之中。从内容到形式,全面感受生命运动的种种模式,这些模式,也成为记忆的图式,资料存贮于学生大脑中,被随时检索、提取,再现于相似、相近的情境之中,成为催化艺术化言语语感的有机质,也成为语感的有机成份。

  ()提高文化素养。 艺术化言语语感的生成,虽有赖于生活表象与情感经验“二原质”的有机化合,但除此之外,主体已有的全部文化素养的总和也是必不可少的条件。例如,语体语感的生成,主体必须先有充足的知识准备,掌握关于语体分类的完整的概念系统和构成语体的具有特殊功能的语词体系。同时,有足够的阅读量,有一定的阅读水平等,这些就是语体语感生成的“预设结构”。这一结构愈趋于完备、精细,主体的“期待视界”定位就越高,主体的“识体”灵敏度也越高,运用语体语词的“得体”能力越强。比如,讲读当代诗歌《还是那一只蟋蟀》,如果学生头脑中只存贮有作为生物的蟋蟀的种种表象,有过捉蟋蟀的生活经验,而不了解“蟋蟀”在中国古典诗歌创作中,作为“意象原型”所包含的民族文化内容;不了解小蟋蟀虽为自然之物,但经历代诗人吟咏,早已成为具有象征意味的艺术符号,那末,他们对课文的感知就会是肤浅的,而不是深刻的,是贫乏的,而不是丰富的。如果教师能引导学生先期阅读课文注释中有关《诗经》、《古诗十九首》、宋人姜夔《齐天乐·蟋蟀》中描写蟋蟀的句子,阅读杜甫的《促织》篇:“促织甚细微/哀音何动人/草根吟不稳/床下意相亲/久客得无泪/故妻难及晨/悲丝与急管/感激亦天真”。阅读杨万里的《促织》:“一声能遣一人愁/终夕声声晓未休/……”学生即可悟知:蟋蟀经久不息的“歌声”,从遥远的古代唱到今天,代表着乡音、乡情、乡愁,反映了“中国人”共同的民族心理、民族情感。有了这样一种背景文化的投射,学生自然会产生高起点的“期待视界”,很快进入课文情境,品味蟋蟀声中的怀友之情和海外游子的乡思与乡情。认识这浓重的情愫,正是对植根于几千年华夏文明的沃土中,而培育生成的爱国主义意识的认同与复归。由此,我们得出结论:全面提高学生文化素养,是培养他们艺术化言主语语感的关键所在。

 () 学会比较对照 。艺术化言语语感可分为作品语感、风格语感、语体语感三种形态,其中风格语感和语体语感的下位,还可分出多种具体形态,这些具体形态构成了风格语感和语体语感的基本内容。认识、掌握它们,首位的工作就是了解每一种形态的个性特征及其与别一形态的差异所在,这就需要比照鉴别。  比较是我们鉴定事物、区分事物具体形态的有效思维手段。   就风格、语体的具体形态而言,比较的所指对象有两类,一类是对于同类风格或语体的比较,就是在同一种风格、同一种语体的概括中,区分对象的共性要素与非共性要素。如前文所谈苏东坡、辛弃疾词的例子,虽同属豪放风格,但苏词豪放中见俊逸,而辛词豪放中多沉郁。又比如,口语语体都具有复杂多样的语气,通俗生动的词语,简略活泼的句式,丰富多彩的修辞方式等特征,但经过加工的诸如演说词、人物对白等书面口语体又具有文学语言的特色,而谈话体(口头语体)思维随意、结构松散,很少具有文学语言特点。作这样的同类比较,我们可以深入地把握某种风格、语体的内在差异形式,从而对各种风格、语体的语词系列,就会有更深刻的感知与区分,相应的,风格语感和语体语感会更加细腻、更为敏锐。比较的另一类对象,是不同类的,或相反、或相近、或相关的风格和语体。例如,“纤浓  ”与“冲淡”,“冲淡”与“自然”,“雄浑”与“劲健”;政论语体和文艺语体,专门科学语体和一般科学语体,口头语体和公文语体等。通过这类比较,可以使相比的风格及语体的本质更为清楚地显现出来,并能确切地认识它们之间的联系与区别,避免在言语感知活动中,出现混淆与隔裂的情况,这样,就保证了语感内容的系统性。

(五)激发联想、想象。在中学语文教学实践中,要培养学生的作品语感能力,教师首先要鼓励学生展开想象的双翼,从不同角度、不同层面对同一部作品提出不同的审美见解,而不应该(事实上也不可能)规定学生只能这样做,不能那样做。在审美理想、审美标准,审美趣味上简单划一,强求一律,这就等于扼杀了个性,禁锢了学生的思想情感,窒息了他们的语感活动,最终导致其直觉思维、形象思维及理性思维能力的萎缩。例如,一位教师讲授巴金的散文《灯》,在通篇分析后提问:课文里“灯”有什么象征意义?学生甲揣摩教师在课文分析过程中作出的种种暗示,回答:“灯”象征着希望和光明。学生乙根据自己读课文的感受,回答:“灯”象征着人世间的友爱精神。结果,教师肯定了甲的答案,否定了乙的答案。理由很简单,乙的答案超出了教参规定的范围。在今天的课堂上,在标准化的试题中,追求唯一正确答案的倾向,正在妨碍着学生联想、想象能力、语感水平的提高。其实“有一百个观众,就会有一百个哈姆雷特”,我们不能要求学生对同一篇作品产生同一种感受。比如,阅读感知“大漠孤烟直,长河落日圆”两句诗,由于感知者个人文化背景、生活经验的差异和联想想象活动的差异,有人获得的仅是“北方旷远荒凉的印象”;有人体味的是一种苍凉、悲壮的情韵;有人或许感触到了大自然生命力的律动;有人则审视到了大自然雄浑静穆的美。在作品语感的领地里,永远应该万紫千红,百卉争妍。由此可见,创设一种宽松、民主的课堂教学氛围是激发联想想象、培养语感能力的重要条件。

(六)重视吟诵。叶圣陶多次强调吟诵的重要。他说,吟诵的时候,对于作品“不仅理智地了解,而且亲切地体会,不知不觉之间,内容与理法化而为读者自己的东西了,这是最可贵的一种境界。”他还说,对于叙事抒情的文章最好还要“美读”、“无非如孟子所说的“以意逆志,设身处地,激昂处还他个激昂,委宛处还他个和委宛”,“美读得其法,无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获”。“美读”的过程,既是领略声韵之美的过程,也是感受情感、展开联想想象从而领略作品意蕴的过程。我国古代论说文,尤其强调以声韵节奏传达感情。我国古代的文学家、教育家,尤其是清代桐城派散文学家谈论古文的欣赏,有所谓“因声求气”的说法。朱熹说:“韩退之、苏允明作文,敝一生之精力,皆从古人声响处学。”姚鼐甚至说:“文章之妙不出句声色之间。”他们都强调要在吟诵中领悟文章的声韵节奏。按照格式塔心理学派的观点,艺术的形式和人的内在感情都具有某种“力的模式”。当它们在结构上取得一致时(即所谓异质同构),就可能引起审美的经验。比如在那些具有“阳刚之美”的说理文中,往往采用纵横交错、大开大合的章法,反复、排比、逆转硬接、长短参差的句式,反问、设问、感叹的语气,抑扬顿挫的语调等等,这样在吟诵中所形成的声韵节奏,当是与文章所表达的那种雄壮激越、慷慨淋漓的情感内容和谐一致的。古人还有所谓“韩如潮、苏如海、柳如泉、欧如澜”的说法,这些从总体上感受到的文章风格之美,很大程度上也都取决于文章的声韵节奏的“力的模式”。在吟诵中我们可进而领悟到文章的整体风格、作者的思想感情。在吟诵中,各种美的模式才能够内化为学生表达思想感情模式,这是一种潜移默化的过程,也是语感形成的过程。

   培养艺术化言语语感的过程,就是培养审美感受、审美想象、审美情感、审美理解能力的过程,同时也是积累文化素养、生活经验的过程。语言能力与人的整体素质是分不开的。比如,培养幽默言语能力(包括幽默言语的理解与运用),决不单纯是技巧训练的问题,而应当与人的价值观、思想方法都有密切的关系。潘智彪在《喜剧心理学》一书中认为,一个人的价值定向指向历史、社会,他会把自己的活动置于人类进化的历史长途中去衡量,他就会获得一种宽广的胸襟、开阔的视野;一个人如果有了正确的思想方法,他就会勇于接受自我,既充分发挥自己的能力,又不作非分之想;同时他也会正确地对待他人,对他人施以最大的同情与慈爱。这样一种“喜剧人生观”,是形成幽默感的基础。不从提高整体素质着眼,而单纯地学习一些幽默技巧,正所谓“舍本逐末”,运用中甚至还会流于“油嘴滑舌”,令人生厌。至于规范化语言的语感培养,可能更多的与科学素养的培养相关,需要借助于理性思维、科学训练,这里不拟展开。

语文美育的意义

审美教育追求人的审美心理的和谐建构,就是追求感知、想象、理解、情感等四种心理活动的和谐发展。首先说感知。无论何种艺术作品,都有一个能被我们直接感到的有意味的形式。它直接作用于我们的感觉与知觉,但只有通过审美感知,才能真正把握它。从人类感知能力的生成史看,人类全部感知能力,都是人类社会实践的产物,但又与后天的培养有关。培养审美感知能力主要是培养对艺术符号的知觉能力。符号具有两大类,一类是语言符号,另一类是艺术符号。艺术必须根据自身的特点分解现实和重新组合现实。然而正是这种非现实性,给艺术提供了超越现实、比现实更具审美意义的符号表征活动。任何艺术,都有一套独特的符号形式,都需要艺术教育的参与。音乐家能够从各种感觉中捕捉到美妙动人的旋律,摄影家仿佛总是戴着取景框在观察世界,张旭观公孙大娘舞剑而笔势益峻,版画家眼里总只有黑白灰三个调子,油画家做着五彩的梦,雕塑家的世界是由灰泥、大理石等等材料构成的。塞尚说过,画家只在色彩里占有客体,他的《圣维克多瓦山》就是用色彩排列来直接表现空间深度的典范作品。只有经由艺术教育的作用,艺术家才能直接使用艺术媒介符号进行艺术思维。艺术家就是几乎只用自已的艺术符号来知觉思考和表现的人。

    其次是想象。一般说来,想象对经验的改造,是人对现实进行改造的前奏,也是一切创造活动的前提。没有想象,也就没有创造。想象不仅深化感觉、创造感觉、创造表象,更重要的是它还创造体验。高尔基说过,“科学工作者研究公羊时,用不着想象自己也是一头公羊,但是文学家则不然,他虽然慷慨,却必须想象自己是个吝啬鬼,他虽然毫无私心,却必须觉得自己是个贪婪的守财奴,他虽然意志薄弱,但却必须令人信服地描写出一个意志坚强的人。”显然,要做到这一点,不能缺少想象。想象是内心体验的生成机制,也是审美表象的生成机制。想象力是艺术发展的心理动力之一,培养、促进想象力则是美育的一个不可替代的功能。它能使人超越时间和空间的限制,将过去与未来、现实与幻想、此岸与彼岸、自我与对象都融为一体,“寂然凝虑.,思接千载;悄焉动容,视通万里。吟咏之间,吐纳珠玉之声;眉睫之前,卷舒风云之色”,从而“观古今于须臾,抚四海于一瞬”。

    第三是审美理解。审美理解的主要特点是其直接性或直觉性。艺术家总是靠审美直觉在生活中捕捉艺术表现的对象。一般人在接触艺术作品时,经常“不假思索”地立即作出美或不美的判断,其实也是审美直觉的作用。就人类而言,直觉是历史的产物,就个体而言,直觉是教育的成果。我们无须任何解释,就可以直接欣赏画框里的绘画作品,决不会对它的扁平或无色(如水墨画、素描)大惊小怪。其实,近大远小的视像并不是一种简单知觉,而是复杂的意识状态,其间包含着好几个层次的过程和内容。这种复杂的意识状态在现代人这里之所以显得像是一种直觉;就因为这种心理能力的进化可以由文化传统来继承,由教育来获得。所以,个体审美心理结构是浓缩了的个人审美活动的历史,甚至也是浓缩了的人类审美活动的历史。一个有感觉和知觉的婴儿面对公认的艺术品不能产生审美反应,其原因正在于他还没有受过足够的艺术教育,因而其审美心理还没有建构到一定的感知水平。当我们不假思索地直感到美的时候,实际上这种直感已经被一个已有的模式整合过了,而这个模式,恰恰是艺术教育所赋予我们的。

第四是情感。情感是知、情、意三维结构中不可或缺的有机构成部分。正如人的大脑是一个整体,人的心理也是一个整体,知情意三者相互渗透,相互关联,相互促进,相互补充,缺一不可。因此,情感对于人的认识和行为,对于人的整个社会生活,都有着极为重要的意义。人类各种精神文明、精神产品和精神活动中,如果说科学更主要是和认知相联系,伦理更主要是和意志相联系,那么,艺术就更多的是和情感相联系。科学、伦理、艺术,分别对应着人类心理结构的知、意、情,体现着人类对真、善、美的追求。当然,这种区分只有相对的意义,它们之间的联系也许更为重要。但是较之认知和意志,情感在审美中的作用和地位更为重要。“审美教育在很大程度上是情感教育”,也就无可置疑了。简言之,在形象的直觉中感悟美好的情感,在超功利的活动中享受精神的愉悦,有助于补救当今世界过于强调理性、抽象、理智、功利之弊端,达到提升精神境界,培养健全人格、创新型人材之目的,这就是审美教育追求人的和谐发展的具体内涵。

上述有关两种文化、两种素养的观点,直接关系到语言、语言教育、语文美育的问题。现当代西方哲学出现了“语言学转向”,表现出对语言问题的高度重视。大体说来,哲学家们对语言哲学的探讨有两方面趋势:一方面强调了语言的人文性、价值理性;一方面强调了语言的科学性、工具理性。

人本主义哲学强调语言的多义性、隐喻性和意义的增生性,不要求语言对外部世界的准确显现,反对把自然科学中精确语言的模式用于哲学,反对用这种模式来为道德和政治的思考乃至整个人文科学奠定基础。他们认为,人类最初的思维方式是神话思维、隐喻思维等非逻辑思维,人类全部知识和全部文化就其最初的源头来说是非逻辑思维。在这个意义上,人们可以说,人类的全部知识和全部文化是建立在这种非逻辑思维的基础之上,对于这种非逻辑的东西,人们只能运用隐喻、转喻等诗化语言来体现这些非逻辑的东西。因此,他们强调要把语言从逻辑和句法的束缚中解放出来。他们突出强调了语言的增生性、意义的隐喻性和词语的多义性。他们都是诗人哲学家,否定语言必须具有一义性、逻辑性,否定语言必须反映现实,展示事物之间的内在的必然的联系。海德格尔说过一句颇为耐人寻味的话:语言是存在的家。以往人们一般主要是从工具和功能的角度来看待语言对于人的意义,而没有自觉地把语言同人的存在联系起来考察。应当承认,这种理解虽然有其合理性,但却是狭隘的和不充分的。诚然,语言具有指称性和交际性两种功能。就指称性功能而言,语言体现的是主体与客体的关系,即主体利用符号指称作为客体的对象;就交际性功能来说,语言则构成主体与主体之间沟通和交流的媒介。然而,无论就哪个方面说,语言都被设定为人的工具,从而沦为人的手段了。这种解释显然遮蔽了语言对于人及其存在所特有的本根意义。人类同其他动物在进化方式上存在着一种本质的区别,即动物主要表现为肉体器官及其功能的进化,而人类则主要表现为文化和思维的进化。其原因何在呢?一个最主要的原因就在于人类拥有语言而动物不具有语言。人类通过语言就能够实现个体与类之间的文化互动。对于人的存在来说,语言有着本体论的意味。他认为有两种语言:日常语言(相当于实用语言、科学语言)和诗的语言(相当于文学语言)。日常语言是一种把人调动到目的上去的工具化的概念语言,是作为工具的语言;而诗的语言不同,它只是那在语言言说中被纯粹说出的东西 所谓语言是存在的家就是指通过这种诗的语言,我们能够被引领到事物的本质所在,能够理解存在的意义,也就是达到存在的家。海德格尔提出的语言是存在的家,表明了语言与存在的不可分割,二者是表里关系,语言与存在同在,通过对存在语言的重新界定,海德格尔展开了对主体形而上学、极端科学主义的批判。海德格尔这句名言可以作为人文主义哲学家的代表性观点,充分凸显了语言的人文性与价值理性。

当代科学主义哲学家——分析哲学家,突出语言的逻辑功能,强调语言系统能反映事物的属性和本质,力求使语言精确化、逻辑化。他们认为,许多哲学问题是产生于语言的滥用和误用,许多哲学上的争论实际上都是语言方面的争论。由于我们的语言使用不当或含糊不清,这常常使人们陷入一些无法理解的形而上学困惑之中。为此,他们提出,哲学家的任务就是努力不要让我们的理智被语言所迷惑。维特根斯坦将语言说成是工具,这是典型的科学主义的语言观。卡西尔将人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。他认为,人是如此地使自己被包围在语言的形式、艺术的想象、神话的符号以及宗教的仪式之中,以至除非凭借这些人为媒介物的中介,他就不可能看见或认识任何东西。人类的全部文化都被归结为“先验的构造”。而自觉地创造各种“符号形式”的活动叫“符号活动”。人类生活的典型特征便是发明,运用各种符号,从而创造出一个“符号的宇宙”——“人类文化的世界”,即可以化为一个基本的公式: “人——运用符号——创造文化” 这种哲学体系使我们不禁想到:符号(包括语言符号)对于人,对于创造文化活动本身所具有的意义。卡西尔属于人文主义哲学家,但是他的论述充分揭示了语言的科学性与人文性、工具理性与价值理性的统一。马克斯·韦伯将合理性分为两种,即价值(合)理性和工具(合)理性。价值理性相信的是一定行为的无条件的价值,强调的是动机的纯正和选择正确的手段去实现自己意欲达到的目的,而不管其结果如何。而工具理性是指行动只由追求功利的动机所驱使,行动借助理性达到自己需要的预期目的,行动者纯粹从效果最大化的角度考虑,而漠视人的情感和精神价值。二者结合所形成的合力,体现了工具理性能实现主体客体化的手段价值;反映了主体在实践活动中为实现自身本质力量对象化,提供自身所需手段的精神能动性。价值理性与工具理性的统一,不断确证人是人的最高本质。语言确实与人的存在不可分割因而具有终极价值,但是所以如此正因为它是工具。

总之,科学文化与人文文化在知识体系、思维方式和价值取向等方面都有显著差异,它们所使用的语言系统也存在明显差异,被分别称作“文学语言”和“科学语言”。文学语言的情感性、形象性、模糊性、多义性、与人文科学的我向性、感悟性、丰富性、多义性是密切相关的。同样,科学语言具有以下特点:主要使用规范的书面词语,科学术语频现,极少使用描述性、表情性语言;复句多于单句,多采用常式句;对描绘类修辞方式有很大封闭性。这样所形成的逻辑性、抽象性、明确性、一义性等特点,和科学文化的讲究客观性、规律性、系统性、实证性、抽象性、逻辑性等密切相关。人文文化和科学文化之间,人文素质和科学素质之间,存在着辩证统一关系。

 

因此,第一、中学语文教育,应该两种文化、两种素质、两种语言素养并重,绝不应该畸轻畸重,片面发展。第二、文学语言素养和人文素质的提高发展之间,科学语言素养与科学素质的提高发展之间,都存在着辩证统一关系。因此培养发展文学语言素养、科学语言素养必须与培养发展科学素养、文学素养同步,孤立地谈论如何培养发展文学语言素养、科学语言素养,是理论上说不通、实践上也行不通的。第三、文学文本的教学,必须遵循人文学科的特点,必须凸显文学语言的情感性、形象性、模糊性、多义性,而这正是审美教育所特别强调的。至于科学文本的教学,自然需要渗透美育,但是必须根据科学学科的特点,必须凸显科学语言的逻辑性、抽象性、明确性、一义性。两种文化、两种素质、两种语言的理论,有助于我们从总体上把握语文教育中审美教育的意义、目标和原则。

在语文学习中畅饮美的琼浆

朱亮,《江苏教育》杂志社资深编辑,在朱亮老师的帮助下,我得以在《江苏教育》发表了关于语文美育的文章和《美学美育与中学教学》系列讲座。本文以访谈录形式与中学生谈语文美育,刊登在《初中生世界》20024名师面对面专栏中。

问:您是怎样想到这样一个课题的?

答:我初中毕业以后就下乡插队,30岁才有机会上大学,在大学一共读了10个月书,就分配到扬州中学,觉得压力很大。笨鸟先飞,每次备课都看很多参考书,希望把课上得精彩一点。印象最深的是备《孔乙己》,我先后花了一、两个月的时间。《孔乙己》是个悲剧,但是从头到尾却11次写到,为什么呢?于是我看了刘再复的《性格组合论》和有关喜剧、悲剧的论著,才知道,孔乙己是个喜剧人物,因为他身上存在若干的不协调:一方面他自以为是个读书人,了不起,想摆架子;但是另一方面他没有通过读书爬上去,大家都瞧他不起,他的实际地位非常底。这个不协调由一句话集中表现出来:孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。他的言谈举止、甚至他的名字也都表现出这种不协调孔乙己三字文乎文乎、半通不通,表现出他的想摆架子,但这是从描红纸上胡乱取下这三个字给他起的名字,足见他在人们心目中的地位。这些不协调使得孔乙己成为别人取笑的对象。孔乙己身上既有可笑之处,又有值得同情之处。这样,复杂的矛盾的性格组合,让我们充分了解这出喜剧中的悲剧,体会到科举制度如何扭曲人性,把一个善良的读书人,变成一个可怜可笑可悲的人,最终走上绝路。实践中我逐渐体会到,如果说美学理论可以给我们提供分析、鉴赏作品的新武器、新视野,那么把审美教育与语文教育结合起来,则可以帮助我们把语文课上活,把语文课变成我们和学生相互交流、相互融合的渠道,变成我们心灵的源头活水。这就是把语文课与美育结合起来的好处。

问:具体地说,美育和语文教育到底有什么关系呢?

答:实际上语文和审美形影相随,须臾不可分离。描摹事物、抒写感情,都要语文作为工具;反过来,我们听说读写,也不可能离开语文所描摹的事物、所抒写的感情。郑板桥说过:他画竹子,先得观察自然界的竹子(眼中之竹),观察时情动于中,通过想象、联想,脑子里就形成充满主观情感、能表达自己思想的竹子的形象(胸中之竹),最后才借助于笔墨,把脑子里的形象描绘出来(笔下之竹)。我们写文章,总不能不经过观察、想象、思考,只考虑怎么描绘,如果那样,写文章注定就像无源之水、无本之木,就不会有生机、有灵性。同样的道理,阅读文章,首要的是经由文字,进入作者所描绘的境界,领略、体验其中的情感、意蕴。古人说得像忘言得意忘像就是说,要抓住要害、抓住关键。语言的学习,虽说不绝对排斥推敲琢磨、词斟句酌,但是主要还是靠在长时期的语言实践中潜移默化、形成语感。听说读写中,如果我们一味抱住语言,其他什么都不管,语文课不死气沉沉才怪呢。扪心自问,谁是为了学习语文才看书、写作的呢?爱美之心,人皆有之,语文课最终是为了学会看书写作,但是如果语文学习成了发现美、欣赏美、创造美的过程,谁不爱上语文课呢?知之者不如好之者,好之者不如乐之者,同学们爱上语文课,何愁学不会看书写作呢?

问:我们如何在语文学习中提高自己的审美素养呢? 

答:审美素养中最重要的是审美趣味。佛教说放下屠刀,立地成佛,强调想不想成佛是问题的关键。我们也不妨说:美就在我们身边,关键是我们愿意不愿意去发现。审美的关键确实是自己愿意不愿意的问题。比如我们的老师、同学,学语文似乎就是为了考试,越学越觉得苦,最终考试也考不好。其实,我们课本中有许多文学作品,本身就是的,我们却把它仅仅当作学习语言的材料,死抠字眼儿,这个词用得好,那个句子造得好——-其实我们就得把它当文学作品来欣赏才对。比如学习朱自清先生的《背影》,我们在反复的诵读中展开想象,眼前似乎出现了作者所描绘的那色调灰暗、步履蹒跚的背影,自然不难体会到,这背影上面不仅凝聚着作者对父亲的怀念之情,也是父亲坎坷一生的形象写照,因而可以进一步体会到作者的怀念之情中同时包含着的同情、疚歉之情。这样我们对文章中的一系列描写就会有整体的、深切的理解;那么描写背影的段落,真可谓字字玑珠,没有一个词儿用得不好了。学习、生活中,我们不妨记住一句看似平常的名言:慢慢走,欣赏吧!

      当然,课内学习只能引导我们入门,要想真正提高审美素养,还得靠课外阅读。有些同学读文学作品中只喜欢看小说,看小说只知道看里面写了什么故事,什么小说到他手里走马观花、三下五除二,一下子完了,这还谈不上什么审美欣赏,至少算不上高雅的欣赏兴趣。文学作品中,诗歌里没有什么情节,我们一些同学最不爱看,可是优秀的诗歌最具有审美趣味,所以老一辈美学家朱光潜先生特别提倡我们同学阅读诗歌。诗歌是文学艺术的精华,我们所以不爱读,很大可能是因为我们读不懂。可见爱读读懂、或者说审美趣味审美能力是相互联系的。读多了,肯定会读出味道出来的。

     欣赏诗歌首先要,要感受。在的过程中感受它的声韵节奏。古人作诗,讲究平仄协调,这样读起来才好听。比如屋北鹿独宿,溪西鸡齐啼,这种诗句读起来就让人难受,谈不上好听了。不光要好听,还要注意诗歌的声韵所传达的感情。杜甫晚年贫病交加,情怀愁苦,这时他的诗大多用极细的韵辙,读起来让人不畅快;但是在《闻官军收河南河北》中,却选用了江阳韵,韵脚为裳、狂、乡、阳,声情并茂,成为此公生平第一快诗,我们读一读就会体会到。欣赏其他艺术,同样要感受,在感受中体验它的感情。
欣赏籍里柯的《梅杜萨之筏》,要感受那倾斜的三角形传达的紧张感,欣赏凡高的《向日葵》要从那刺人的柠檬黄中犹如听到悠长、尖锐的号声。欣赏诗歌欣赏其他艺术作品,其次要
,要通过想象,进入作者描绘的境界。没有想象,也就没有艺术创造。《红楼梦》里,香菱读王维《使至塞上》说:“‘大漠孤烟直,长河落日圆’——-合上书一想,倒像是见了这景似的,竟再找不出两个字来这句话说出了读诗必须要想象的道理。没有想象,怎么会看见”“黄河之水天上来?怎么会听见”“银浦流云学水声?我们又怎能感到大理石雕像的体温嗅到画上的花香?可以说,几乎没有一件艺术珍品、一个艺术形象不是想象创造出来的。当然,要做到会感受、会想象,没有知识的积累是不行的。外行看热闹,内行看门道,这个门道,就是相关艺术的知识。比如,诗歌的音韵、技法、风格、诗歌发展的历史、当时的时代背景等等,有了这些知识,我们就更容易进入境界、感受到它的美妙之处。纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。这些知识,当然可以通过读理论书了解到,最好还是通过亲身实践——欣赏的实践和创作的实践,操千曲而后知音嘛。当你的欣赏水平提高以后,你的兴趣也就更浓了,你的整体发展也就进入了良性循环之中。

问:美育和我们的生活有什么关系呢?

答:这个问题太重要了。人类有史以来面临两大问题:一是人类与自然的关系问题,一是人类自身的发展完善问题。人类为了征服自然,不断地发展科学、发展生产力。总以为把蛋糕做大就会有助于人类自身的发展完善。事实证明,科学、生产力日益发达,可是人类的生存环境未必就能够得到改善,战争、能源、生态——-这些问题一直困绕着人类。就个人而言,他可以具备很多的知识、很强的能力,但是他未必能够获得幸福的生活、心灵的慰藉。正如俗话所说:金钱买不到幸福,金钱买不到感情。美育是什么?美育就是情感教育,就是让我们从人类优秀的文化艺术中接受情感的陶冶,使得自身能够获得全面的发展,获得心灵的慰藉、幸福的生活。近代社会过分强调科学理性的发展,而忽略了人文精神的涵养,使得人格偏枯症成为一种世纪病;比如我们的老师、同学一门心思忙考试,在题海中苦苦挣扎,有可能成为麻木不仁的机器人。审美教育又是形象思维的教育,和创新能力培养有着密切联系。人类历史上许多极具创造力的大科学家,往往都在艺术中汲取灵感。爱因斯坦对直觉和想象力极其推崇。他说:想象力比知识更重要,因为知识是有限的,而想象力概括着世界上的一切,推动着进步,并且是知识进化的源泉。严格地说,想象力是科学研究中的实在因素。当今社会是知识经济时代,创新能力的重要不言而喻;审美教育也自然会受到世界各国的普遍重视。———正因为如此,国内外许多有识之士大声疾呼,要重视美育。

“科学人文相互融合的语文教育”课题简介

           “科学人文相互融合的语文教育”课题简介  

2000年,东北师范大学出版社邀请我主持编写《中学生语文素养与美育丛书》(28本)和《中小学教师继续教育丛书美育系列》(5本),并邀请中国社会科学院美学室主任、著名美学家滕守尧教授担任丛书顾问,我得以结识滕教授。2001年滕教授担任教育部艺术教育课程标准编写组组长,邀我参加课程标准的研制,我于是深入学习国内外基础教育课程改革的文件资料,参加《国家九年义务教育艺术课程标准》的研制、编写与阐释,撰写《九年义务教育艺术课程标准解读》,主编《戏剧读本》。滕教授作为美学家,特别重视中小学审美教育,而且认为语文是实施美育的重要途径,他和我多次谈论、筹划编写一套以艺术教育与语文的相互融合为特色的语文教材。回顾我们学校二十年来坚持不懈地研究、实施的思维教学和审美教育,恰好涉及知识能力和情感人格两个方面,而这两者的融合,恰好与当今世界科学、人文两大思潮、西方、东方两种文化的相互融合的大趋势是一致的。从这个高度审视中学语文教学界长期以来关于工具性与人文性之争,觉得这正是科学主义、人文主义两股思潮的分化、融合在中学语文教学界的反映。为此,我在滕教授和顾黄初教授的指导下,陆续撰文阐述、倡导科学与人文相互融合的语文教育思想。龙门书局刘培文社长、韩安平副社长争得全国人大副委员长、中国科学院院长路甬祥为首的许多院士的关心支持,于是聘请刘锡庆教授、倪文锦教授和我共同主编的《科学人文新语文读本》(42本)得以问世。因为错过申报教材的时机,所以只能以课外读物的形式出版,《中国教育报》仍然高度重视,连续发表四篇文章给予高度评价。

“十五”期间,扬州教育局教研室辜主任申报了“科学人文相互融合的学科教学”这个课题,扬州中学各学科科研骨干参与了这个课题的研究。学校与教育局联手开展教育科研,既体现名校办学效应的辐射作用,又因为点面结合而有助于理论与实践的结合。扬州中学先后被扬州教育局命名、指定为语文学科基地和语文名教师工作室所在学校,“科学人文相互融合的语文教育”遂成为江苏省扬州中学、扬州市语文学科基地所、扬州市语文名教师工作室开展各项活动的核心话题。为此,近年来扬州市围绕这个话题,开展了多次全国性的语文教研活动。在一系列活动中,我们对于“科学人文相互融合的语文教育”的内涵、意义、实施办法等有了比较深入的理解。

何谓“科学人文相互融合的语文教育”?“科学人文相互融合的教育”就是以“科学文化与人文文化相互融合”的文化,教育学生,使得其科学素质和人文素质得以全面发展。而“科学人文相互融合的语文教育”就是在注重全面发展学生科学素质、人文素质的前提下,重点发展学生的语文素养——科学语言素养,人文语言(文学语言)素养和日常生活语言素养。科学与人文相互融合的语文教育,一是强调语言素养与综合(整体)素养之间的辩证关系(局部与整体;点与面;工具理性与价值理性);二是强调两种素质(科学素质与人文素质,科学语言素质与人文语言素质)之间的辩证关系。概括而言:科学人文相互融合的语文教育,其目标就是培养语言能力及其学力与人格、知识、技能、能力与兴趣、动机、态度等同步发展、全面发展的人材:既要让学生掌握实用的科学的语言,也要让学生掌握文学的语言;既要让学生学会经世济用认识、改造客观世界,也要让学生学会修身养性认识、改造主观世界。为此,就必须既注重自然科学知识、自然科学理论的学习,又注重人文科学、文学艺术的学习;就必须既注重科学素质、科学精神、科学思维方式的培养,又注重人文素质、艺术修养、审美趣味、超越精神、健康人格的培养;就必须既注重语言能力、思维能力训练的系统性、科学性,又必须注重语感、审美趣味、文化品味的养成的模糊性、艺术性;就必须把语文教学活动与自然科学、社会科学教育、艺术教育以及学生的生活实践紧密结合起来。语言是存在的家。具备怎样的语言素养与具备怎样的综合素质,是一个问题的两个方面。当今世界,中西方文化亦即人文文化、科学文化正处于相互碰撞、相互融合之际,提倡科学人文相互融合的语文教育,绝非仅仅关乎两种语体的教学,绝非仅仅关乎工具论人文论两种语文教育观之间的论争,而是关系到顺应世界潮流、培养世纪新人的重大问题。

那么如何实施科学人文相互融合的语文教育?1、编写体现科学人文相互融合理念的语文教材。具有如下特点:(1)双线结构,体现语文知识能力与科学人文素养并重的思想;(2)话题的选择安排,科学、人文(艺术、审美)并重;(3)选文的内容和体裁,科学和社科、文艺并重;目前阅读写作教材中均有忽视科技文、实用文的倾向,必将贻害无穷。(4)学习活动的设计,积累感悟和实践练习并重,实用、探究和审美欣赏并重。在倪文锦教授指导下,我们编写了职业高中创新型语文教材,体现了上述理念。2、实施科学人文相互融合的课堂教学。应该具有如下特点:(1)既注重知识能力培养又注重情感人格发展;(2)既注重感悟体验,又注重理性思考;(3)切入点是语文教学的本根——语言(听说读写的能力与兴趣);(4)真正着眼于培养发展学生的主体意识,发挥学生的主体作用,坚决反对弄虚作假,让学生做傀儡、玩偶。3、开设体现上述特色的必选课程。近年来我们学校为学生开设科学人文系列讲座(包括中西方文化、哲学、心理学、伦理学、美学等),将紧密结合起来,将德育、智育、美育、心育与语文教育活动紧密结合起来。我们希望将其开设为有助于学生健全人格培养的综合性课程——其意义显然已经超越出语文教学的范围。

以上观点的理论阐述详见《新世纪呼唤科学人文相融合的语文教育》、《综合性:语文课程改革的核心理念》、《语文教育现状的思考》等文章。在阅读、作文教学中的具体实践可分别参见:《教方法,给材料,设情境》、《写作的智慧》等文章以及《蒋念祖教你写论说文(记叙文)》、倪文锦教授、陈玲玲老师和我主编的《新课标语文阅读教与学》。所有语文核心期刊均对我们这个课题研究作了专题报道,刊载了相关教学案例。

思维教学、审美教育、科学人文相互融合的语文教育,这“三部曲”正体现了“正——反——合”的辩证逻辑。科学人文相互融合的语文教育,是在语文教学中实施思维教学、审美教育这两个课题合乎逻辑的发展。如上所述,“九五“期间,扬州中学组织实施了“系统开展学科思维教学”(教育部“九五”重点课题)与“全方位系统开展审美教育”(教育部“九五”规划课题)两个课题,于2001年圆满结题。十五期间,国家着手实施新课程改革。新课程改革的目标就是落实党和国家素质教育、创新教育的目标。如何培养全面发展并具有创新素质的人才?此前扬州中学组织实施的思维教学与审美教育这两个课题,大致可以认为,它们分别侧重于培养发展学生的认知素质与情感素质,而这两者大致分别属于科学素质与人文素质。目前世界范围内,科学人文的相互融合、中西方文化的相互融合正在形成发展的趋势。在此背景下,新课程的核心理念可以理解为就是要以科学文化、人文文化培育学生的科学素质、人文素质全面发展的人材,这正是培养发展创新素质的重要基础。由此可见,扬州中学科研发展的方向体现了理性的自觉,是顺乎时代发展潮流、引领风气之先的。

海外语文述略

海外语文教学大纲述略

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一、各行其是的美国大纲美国到目前还没有一套全国统一的教学大纲,各学校教学工作所遵循的大纲都是由各州政府教育主管部门所制订的。(本文从略)二、层级分明的英国大纲1988年,英国国务秘书在当时读、写、算基本能力教育的广泛争论的基础上,按合法程序建立了英语工作小组,指定该小组将国家英语课程中对5—16岁年龄阶段学生的教学内容作一介绍,该报告提出的各种要求都是法定的。英国还根据学生的差异,在制定语文教学大纲时,将听说、阅读与写作三部分内容分别分为八个层级与一个超常表现。请看听说达标层级的部分内容。一级:学生谈论直接感兴趣的事情,听别人讲话并做出恰当的反应。他们向别人表达简单的意思,讲话别人能听得到,并开始在表现观点或讲内容的时候增加一些细节。二级:学生在听说时表现出自信,尤其在感兴趣的话题上,有时他们意识到听话人需要他人们增加相关的细节,在解释自己的想法时,讲话清晰,用词越来越多。他们通常认真听别人讲话,并做出越来越好的回答,他们开始意识到在一些场合正规的词语和语调的作用。(三级到七级从略)八级:学生在各种各样的情境中有目地地保持并发展他们的谈话,他们组织语言,表达清晰,使用恰当的词汇、正确的语调和强调,在讨论中他们发言多,表现出他们在认真地听,并十分清楚讨论的进展,他们能够在各种场合自信地使用标准英语,根据需要调整语言的使用。超常表现:学生在各种情境下正确地选择使用语言的结构和风格,根据不同的目的自信地改变词汇和短语。他们主动展开讨论,并通过各种各样的发言使讨论持续下去,在讨论中起主导作用,同时专心听别人说,并能理解不同的和复杂的讲话内容。他们在各种场合和不同目的下都能够自信和流利地使用标准英语。三、阶段明晰的法国大纲法国教育部在1996年修订了《初级中学语文教学大纲》,制定了初中四年(六、五、四、三年级)语言教学的性质、培养目标、教学大纲,用以指导教学。大纲主要由适应阶段、核心阶段、分流阶段组成。适应阶段:巩固小学阶段的学习任务,并逐步向中学教育过渡;该阶段为六年级(初一年级)。核心阶段:深化和拓展学生的知识与能力,可以组织不同的培育模式;该阶段为五年级、四年级(初二、初三年级)。分流阶段:充实学习内容,引导学生走向普通教育、中等技校或职业高中;该阶段为三年级(初四年级)。法国在1998年颁布的高中语文教学大纲,对二年级与二年级分别有不同的要求,比如对一年级(高二年级)确定了中学会考指导10毕业系列的学科及其具体要求。四、要求全面的日本大纲日本的语文教学大纲是由其文部省统一制定的,是全国编写语言教材和进行语言教学的依据。初中有中学国文科教学大纲,高中有必修课国语1”、准必修课国语2”、选修课国语表达现代文现代语古典1”古典2”咸肉讲读”8科教学大纲。这些大纲所表现的要求比较全面;既重视现代语文的学习,也重视古典语文的学习;既重视语言知识的学习,也重视读写听说语文能力的培养;既强调发展学生的智力,又强调锤炼学生的语感,还强调丰富学生对现代人类、社会、自然的认识;既要引导学生深刻思考生活及人生意义,又要培养学生刚毅的生存意志。五、并重的前苏联大纲前苏联的语文教学大纲主要分俄语文学两科。低年级阶段专设阅读及语言发展一科,要求一年级会朗读,二年级会默读,三年级会表情朗读。俄语一科要是学习语文基础知识和培养口头及书面语言表达能力;文学一科主要是学习文学作品、提高学生的鉴赏、评论能力。(江苏
张悦群
蒋念祖
《中学语文》2002年第3)

海外语文课程述略

一、英美课程:走向强化,趋向统一

英国在20世纪前期设置了三类中学:文法中学、技术中学与现代中学,只有文法中学要为升入大学打基础,才设置语文课程,其他两类中学仅有英语而已。后来,英国将三种中学合并为综合中学,中学语文受到重视。但是由于学制系统复杂,各校课程设置自行其事,并没有统一的课程标准。直到1988年英国颁布了教育改革法,才规定了一些国立中小学的语文课程:1.英语所属的核心课程,2.基础课程,3.古典文学所属的附加课程。在所有的课程中,还明确规定英语为义务教育期间中小学生的必修课程。

英国语文的内容包括古代文化遗产、当代世界文化与听说读写训练。为保证课程质量,英国还根据学生的差异,提出十种水平,将英语分成十种程度。

20世纪70年代,美国社会发出“回到基础学科”的呼声,在小学阶段加强读、写、算的基础技能训练,将语文与数学提到同等重要的位置上来。在此之前,由于受杜威“生活教育”思想与布鲁纳学科结构论的影响,基本不设置语文课程。198310月美国课程改革委员会提出“学科群”的中学课程改革方案,学科群的第二类是通讯学科,共修8个学分,语文就是其中的“必修”学科,占6个学分。1989年美国总统与各州州长制定十年期间的六点教育发展规划,要求学生在四、八、十二年级时具有足够的语文能力。语文虽然受到重视,但是其课程设置各州自行其事。直到1991年美国才第一次提出开发语文学科的全国统一标准,不过,到现在美国还没有制定统一的语文课程标准。

美国语文的内容包括阅读和英语两科。阅读主要是通过各种类型的作品培养学生的阅读能力;英语主要是学习文字、词汇、语法、篇章、修辞、标点等语言知识和听说写作等技能。

二、日本课程:走“美国”之路

日本在二战前提出“以国语培养国心”的军国主义语文教育,二战后日本为美国占领,语文课程一直受到美国的影响。开始是效法杜威的实用主义,强调学生应具有对实际生活有用的读书能力,只注重掌握学习具体的语言经验,而忽视了系统语言知识的教学和对学生全面语文能力的培养。五六十年代由于受美国以“学科知识”与“学科结构”为中心的教育思想的影响,对语文不甚重视。

70年代,受美国“回到基础”强化语言教育的影响,在《改善的基本方针》中对中小学国语教学提出明确要求:“教育内容在精选基本事项的同时,应该进一步明确语言教育的立场,以求表达能力的提高。”新大纲将语文的结构分为“语言事项”和“表达及理解”两个领域。前者是讲授语言规律和法则,后者是培养听说读写的语文交际能力。80年代,在美国“选修学”的基础上进行了改造,高中语文课程分必修科目(“国语1”)和选修科目(“国语2”、“现代语”、“现代文”、“国语表达”、“古典1”、“古典2”、“古典讲读”)。

三、法国课程:一直重视母语教育

法国对语文教育一直都是很重视的。无论1969年的三分制课程还是1985年的分科课程,都把法语放在重要的位置上。法国对小学语文教学十分重视,提出要流利地阅读并能正确地理解,能掌握简单的并写规则,懂得并使用最基本的语法规则,学会正确的口头语言与书面语言。初中的法语课程,强调口头表达与书面表达,强调阅读中的分析理解。高中一年级把法语作为第一门必修课,每周五课时。高中语文教育要求使学生能够准确而自如地运用法语,使学生受到古典文学与现代文学的教育。

四、前苏联课程:俄语为主的多民族母语教育

前苏联是一个多民族的联盟国家,俄语是其通用语言。各加盟共和国的教学计划,除规定学习本民族语言和文学外,还规定了学习俄语与俄罗斯文学。

30年代为了推动社会主义建设,前苏联“中小学教学大纲和教学制度的决定”提出:语言知识与读写技巧都十分重要,要求中小学生能独立完成有关书面练习和语法分析。从二战后到50年代,要求低年级打好语文基础,高年级侧重提高文学水平。70年代后在教学内容中增加“语言技巧”、“修辞学”、“词汇学”,使学生更好地理解语言与社会之间的关系。

(蒋念祖 张悦群
选自中学语文(武汉)
2002.1)

《科学人文综合型语文读本》全书介绍

为了适应培养知识创新人才的需要,我国基础教育正在实施面向二十一世纪基础教育课程改革。新的语文课程标准积极倡导自主、合作、探究的学习方式,要求按知识和能力过程和方法情感态度和价值观三个维度的目标,全面提高学生的语文素养。编写符合新课程标准理念的语文教材是实施语文课程标准的需要,是培养知识创新人才的需要。

目前全国各大出版社已经或者正在准备着手编写语文教材。但是正如国内许多专家所指出的,几套新编的中小学语文教材,虽然在某些方面有所创新,但并没有从根本上改变原来的传统模式,并有能够将课程标准中全面提高学生的语文素养及整体素养的基本理念落到实处。有鉴于此,我社决定编辑、出版一套以培养中小学生的科学精神和人文精神、创新意识和创新能力为特色的中小学语文教材。我们把出版这套教材视为实现中华民族伟大复兴的一项基础工程,视为功在当代,利在千秋的一桩宏伟事业,视为我社为落实党中央、国务院关于实施科教兴国战略,大力推进教育创新精神和科学院领导大力培养知识创新人才的要求所应当承担的历史使命。为保证教材编写质量,我们首先编写了这套中学生科学人文综合型语文读本丛书,在丛书的基础上申报教材立项,从而使其成为充分体现新课程理念、教育部审定通过的适用于全国各重点中学、沿海教育改革先进地区的正式教材。

丛书分综合读本和专题读本两个部分。共42册,约1000万字。

综合读本共二十四册,包括小学十二册,每册15万字;初中六册,每册20万字;高中六册,每册30万字,约500万字。每册读本由一个系列科学、人文话题组成,围绕这些话题选编古今中外的文学、社会科学、自然科学中的经典之作,以必修课程目标中规定的某一类文体为学习重点,组成学习单元。综合读本的学习目标,大体对应于新的课程标准对于必修教材的要求。

专题读本共十八册,每册1535万字,约500万字。分为三个系列:

一个系列是文学作品专题,包括《中国文学概要》、《外国文学概要》、《中国诗歌阅读和鉴赏》、《中国散文阅读和鉴赏》、《外国诗歌散文阅读和鉴赏》、《中国小说阅读和鉴赏》、《外国小说阅读和鉴赏》、《戏剧的阅读和鉴赏》等8个分册。为发展、提高学生的文学欣赏、评价、创作能力和兴趣,提供名家名作以及相关的赏析文章和相关的文学史、文学理论、美学、文艺学等方面的知识。这一系列的学习目标,大体对应于课程标准中诗歌和散文小说和戏剧”“新闻和传记三个系列的选修课的要求,并尽量与综合读本相衔接,而广度深度上则有所拓展。

一个系列是文化名著选读专题,包括《西方的智慧——西方文化论著选读》、《中国的智慧——儒家道家经典选读》、《自然科学论著选读》(数学、物理、化学、信息科学、生物)等7个分册。每个分册设计若干专题,选入相关的名家名作,提供了适合中学生需要的比较系统全面的社会科学、自然科学知识。这些专题读本的学习目标,大体对应于课程标准中
文化论著选读与专题研讨”这个系列的选修课的要求,同样体现出与综合读本之间的内在的逻辑联系。

一个系列是“语言综合运用”专题,包括三个分册,以语言的实际运用为主线,引导学生阅读、学习文艺学、思维学、写作学、语言学、修辞学等相关理论,开展必要的实践,培养发展语言感受、运用的能力、习惯和兴趣。这一系列的学习目标,大体对应于课程标准中 “语文综合运用” 这个系列的选修课的要求。

这套读本的主要特色是注重语文素养与整体素养的同步发展;注重语文素养与文化素养和认知素养、审美素养同步发展,注重“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”的同步发展。发展学生的语文素养,不能不重视语文基础知识的积累、听说读写能力以及良好习惯的培养、兴趣情感的激发。但是这些都可能而且应当与整体素养的培养、发展同步进行。忽略其中的某一方面,在理论上是形而上学的,在实践中是行不通的。比如,要提高学生科技文、社科文的阅读能力,不提供相关知识背景,不注意培养科学的思维方式和求真求实的科学精神,一味做阅读测试题,除了让学生厌烦,怎能有多少收效?为此,丛书采用了“双线结构”, “明线”是科学、人文话题:选择学生有兴趣、有必要掌握的科学、人文话题,以此为中心,选编文章、组织教学单元。 “暗线”是课程标准中规定的“阅读与欣赏”、“表达与交流”等方面的语文学习目标:从选择话题、课文到设计学习活动,都力求将二者紧密结合起来。我们相信读者不仅会被选文风格各异的美妙文辞所吸引,而且更会被丛书中的话题、新鲜的信息所吸引,享受到阅读、发现、创造的快乐,在汲取人类普遍价值标准、学会“做人”、“做事”的过程中,在此过程中发展、形成阅读与欣赏”、“表达与交流”等方面的能力和兴趣。

这套读本的特色之二是特别强调科学素养与人文素养的同步发展。科学包括科技知识、科学思维(思想)、科学方法与科学精神。人文当然也是应包括人文知识、人文思想、人文方法与人文精神。过分强调科学忽略人文,是科学主义;过分强调人文忽略科学,是人文主义。人类思想发展史上,一直存在着科学主义和人文主义两大思潮:科学主义要求以自然科学的眼光、原则和方法来研究世界,它把一切人类精神文化现象的认识论根源都归结为数理科学,强调研究的客观性、精确性和科学性。人文主义则强调以人为本,把人当作研究的核心、出发点和归宿,希望通过人本身的研究来探寻世界的本质与其他问题。现在这两大思潮正趋向融合。曾任英国政府科学顾问的小说家、物理学家查尔斯斯诺在1959年发表了题为“两种文化‘的影响深远的演说,指出了科技文化与非科技文化在价值观念和思维方式上的差异及其对创造、突破带来的障碍,主张这两极文化的相互融合,而使得两种文化融合的重要途径是学校教育。美国著名科学家乔治萨顿在《科学与艺术》一文中详细阐述了这两种文化的巨大差异,强调两者不可或缺,而又必须相互融合补充。关于中西方文化的比较研究表明, “天人合一”作为中华民族文化的根本特点,与西方文化的“主客二分”截然不同。从价值观念上看,中华民族趋向于“求善”,西方民族趋向于“求真”;从思维方式上看,中华民族偏重于感性、直觉、整体思维,西方民族偏重于理性、逻辑、分析思维。中西方文化的交流融合,也正在成为世界性潮流。对大脑左右半球功能的研究表明,人的大脑由物理上相等的两半球组成,左右半球各有分工、各有专门的功能,左半球具有语言的功能和分析的功能,右半球具有非语言的和整体性的功能;左半球具有分析的、理性的、逻辑的理性的功能,右半球具有非理性的、直觉的和整体的功能。创造思维能力就是由两种思维方式——形式逻辑与审美逻辑综合而成的“互补结构”。由此可见,本丛书倡导科学精神与人文精神的交汇融合,倡导自然科学与人文科学的一体化发展、倡导西方文化与东方文化的交流融合,倡导同时注重发掘左脑右脑的潜能,培养具有科学素质、人文素质的综合型创新型的人材,吸收了思想文化、教育心理、语言文艺等各学科专家学者的研究成果,顺应了历史的潮流,时代的需求。

本丛书倡导科学、人文相互融合的语文教育,其目标是培养语言能力及其学力与人格、知识、技能、能力与兴趣、动机、态度等同步发展、全面发展的人材:既要让学生掌握实用的语言,也要让学生掌握文学的语言;既要让学生学会“做事”、经世济用改造客观世界,也要让学生学会“做人”、修身养性改造主观世界;为实现此目标,本丛书从选文到学习活动的设计,都必须既注重自然科学知识、自然科学理论的学习,又注重人文科学、文学艺术的学习;既注重科学素质、科学精神、科学思维方式的培养,又注重人文素质、艺术修养、审美趣味、超越精神、健康人格的培养;既注重语言能力、思维能力训练的系统性、科学性,又必须注重语感、审美趣味、文化品味的养成的模糊性、艺术性;就必须把语文教学活动与自然科学、社会科学教育、艺术教育以及学生的生活实践紧密结合起来:力求在各种似乎对立的精神、文化的对话、交流中让学生的语文素养与科学、人文素养同步发展,成为具有综合性素养的创新型人才。

为了适应知识经济时代的要求,各国在课程设置方面一方面加强了学科之间的横向联系,一方面有意开设具有综合性的课程。语文这门学科,由于所承载的内容所具有“百科性”,在古代曾经是无所不包的“综合性课程”,在今天,它应当凭借自己天然的优势,促进各个学科,尤其是文科理科课程之间的横向联系、相互融合。古今中外,那些建立千秋功业而彪炳史册的创造性人才,从张衡、祖冲之到杨振宁、华罗庚,从达芬奇、笛卡尔到牛顿、爱因斯坦——-无不是文理兼长、德才兼备,科学、人文比翼双飞的综合性人才,有志于理工科学习的重点中学学生,理应树立这样的目标!而编写帮助同学们实现这一宏伟目标的读本、教材,正是历史、时代赋予我们出版社的崇高使命!

本丛书的第三个特色是以“表达与交流”、“说、写、做”为主线,组织单元学习活动,并且把激发学生开展阅读鉴赏和研究活动的系列作文作为重要的活动内容和评价活动成果的重要依据,促进学生语文探究能力、应用能力、合作学习能力的养成发展。世界上许多发达国家在母语教学中,出现了注重言语实践、注重以写作为重点的“表达和交流”的趋势。日本的语文教学大纲里,把“表达”(包括说话和写作)放在“理解”(包括听话和阅读)之前;美国教育家唐纳·格雷夫斯、前苏联教育心理学家
达维多夫和语言心理学家玛尔柯娃主张以发展语言的交际功能作为主线,把“语法”、“作文”和“阅读”的有关内容有机地组织起来,建立一门综合性的语文课程。英国的布雷顿和美国的梅耶等著有《为学习而写作》,认为写作具有主动性、创造性,提倡以写作作为一种学习方法,将写作渗透到各门学科的学习中去。科学精神和人文精神中,最宝贵的就是自主意识、探索精神、创新精神,而以“表达与交流”、“说、写、做”为主线无疑更便于激发自主意识、探索精神、创新精神。本教材每个单元围绕一个中心话题选编课文,为学生开展相关话题的表达与交流提供了丰富的信息。以这些“表达与交流”活动为主线,组织学习活动,引导学生根据表达交流的需要,选择对于本单元各篇课文的阅读方式方法、进行相关资料的检索,参与相关学习活动、实践活动,这不仅有助于激发学生的主动性创造性,使得语文学习过程成为合作、探究、创造过程,而且可以养成、发展“为学习而写作”的兴趣和能力,促进语文学习与其他各科学习、日常生活与社会实践的沟通链接。当然,考虑到读本主要用于课外阅读,而安排“说、写、做”等活动需要学校、教师的指导、帮助,所以这一特色在读本中不及在教材中体现得那么突出。

本丛书主要面向全国各重点中学、沿海教育改革发达地区的准备报考理工科的学生们。本着“取法乎上”的原则,丛书立意高远,选材“够经典,具难度,有学头”;学习要求从难从严,要求学生“跳一跳”才能“够得着”。对于重任在肩的同学们来说,无论着眼于从今后的发展,还是着眼于眼前的学习,高标准严要求都应当是需要的。实际上我们中学语文教育,存在着明显的弊端:平时学生所学的文章深度难度不够,讲课时考试时则刻意求深;高考着眼于选拔适应高校学习的人才,高考试卷上的文章深度难度较大,学生难以适应;如果一味从阅读技法角度进行训练,无异于隔靴搔痒。再从实际运用来看,在知识经济时代,固然需要精读,但是更需要泛览;固然需要“浅文深读”,仔细涵咏玩味;但是更需要“深文浅读”、知其大略。有志于升入理工科大学深造的同学们,不仅需要开拓视野,对自己即将从事的专业有宏观的了解,有充沛的热情,而且应当有一定的社科、人文素养,最好的办法是阅读各相关领域的名家名作,哪怕是“知其大略”!这对提高我们的阅读写作的能力、阅读写作的兴趣和科学素养、人文素养都将大有裨益。

编写这样特别具有综合性的读本,必须经由各方面的专家的通力合作。读本从讨论编写设想到将设想付诸实施,反复征求科学界、文艺界、语文教育界专家、学者、有实践经验的中学教师和同学们的意见,尽可能吸收语文教改和相关学科的研究成果。读本由教育部艺术教育课程标准组负责人、中国社会科学院美学室主任、博士生导师滕守尧教授发起,吸收了教育部“九五规划重点课题”(“系统开展学科思维教学”、“系统开展审美教育”)和教育部“十五”重点课题“科学人文相互融合的学科教育”等科研课题研究成果,经过长达近二年时间的准备,完成论证报告,其间得到了一贯主张实施科学人文教育的杨叔子院士,教育部中小学教材审定委员会委员、全国中学语文教学法研究会理事长顾黄初教授,教育部课程标准组成员、华东师范大学博士生导师倪文锦教授,教育部高中语文教材立项委员会负责人、北京师范大学刘锡庆教授等专家的高度肯定,尤其让我们感动的是,这项工作得到了中国科学院院长、中国科学院院士、全国人大副委员长为首的科学界、教育界许多领导的有力支持。比如综合读本的话题,既通过广泛调查,征求了学生的意见,又通过研讨会经过了专家论证,尽可能使得入选的话题确实是各个学段的学生们应该掌握而且颇感兴趣的话题;所有的话题构成了具有合理性、逻辑性的科学体系。围绕话题,约请了相关学科的专家学者选择文章,这些专家们选择的文章的确让人感到视野开阔,耳目一新。然后约请有中学语文教材编写经验和中学语文教学经验的同志编辑课本,约请了师范大学的专家教授们把关,审定全书,确保丛书的理念得到切实的贯彻落实。在此,对参与意见的广大学生朋友们,对为本丛书问世付出辛劳的专家教授们,表示诚挚的谢意!

本丛书是一部面向高中生新型“百科全书”,话题涉及科学艺术、格物致知、处世为人、交友治学、经邦治国、宇宙大千……

本丛书是一套微型的“经典文库”,文章大多出自古今中外哲学、社会科学、自然科学和文学艺术各个领域的泰山北斗、风云人物之手笔;

本丛书是众多科学家、思想家、文艺家、教育家集体智慧之结晶,祝愿您在与他们的“对话”中学会写作学会阅读,学会做人学会做事;学会享受学习,学会享受人生!

 

 

顾问委员会:

顾问委员会主任:

路甬祥 中国科学院院士、全国人大副委员长、中国科学院院长

顾问委员会委员:

许智宏  中国科学院院士、全国人大常委、北京大学校长

顾秉林  中国科学院院士、全国人大常委、清华大学校长

朱清时  中国科学院院士、全国人大常委、中国科学技术大学校长

蒋树声  教授、全国人大常委、南京大学校长

王生洪  教授、全国人大常委、复旦大学校长

王树国  教授、全国人大常委、哈尔滨工业大学校长

杨叔子  中国科学院院士、教育部科学人文教育委员会主任 原华中科技大学校长,

汪继祥  研究员、全国政协委员、中国科学出版集团理事长

滕守尧  中国社会科学院哲学所美学室主任、教授、博士生导师、教育部艺术教育课程标准组组长

顾黄初  教育部全国中小学教材审定委员会委员,人民教育出版社特约编审,课程教材研究所学术顾问,中国教育学会语文教学法专业委员副理事长兼学术委员会主任,
扬州大学教授

 

丛书主编

刘锡庆  北京师范大学中文系教授,博士生导师,教育部课程标准组核心组成员

倪文锦  华东师范大学课程研究所教授,博士生导师,教育部语文课程标准组核心组成员

蒋念祖  江苏省扬州中学特级教师,江苏省有突出贡献中青年专家,扬州大学兼职教授,研究生导师,教育部艺术教育课程标准组核心组成员

分册主编

高中综合读本主编  蒋念祖 王乃森

初中综合读本主编   倪文锦    王书月

小学综合读本主编  成授昌 陈明祥

文学系列主编  刘锡庆 

文化论著系列主编  滕守尧 

语言综合运用系列主编  丁翌平 

审定委员会

刘锡庆  顾黄初 郑万钟 倪文锦  于琨奇  王乃生  徐林祥   姚文放  赵达平  黄正瑶  方钧鹤 辜伟节 陈玲玲   

部分编写人员:

于琨奇  南京师范大学教授,社会发展学院院长,博士生导师

姚文放  扬州大学教授,人文学院院长、博士生导师

李昌集  扬州师范大学教授、博士生导师

    诗歌评论家、教授

张宏梁  扬州大学教授

单殿元  扬州大学教授

    扬州大学副教授

李忠明  南京大学教授

邓晓芒  武汉大学教授、博士生导师

丁三东  博士、武汉大学讲师

    南京大学教授、博士生导师

殷曼亭  博士、南京大学讲师

王乃生  扬州大学中文系主任、副教授

徐林祥  教研室主任、教授

王菊延  教授、中文系主任

成授昌  副教授、特级教师,小学语文专家

丁翌平  泰州中学特级教师

翁振泉  泰兴中学特级教师

唐丽珍  扬州中学特级教师

曹明光  扬州教育学院副教授、特级教师

黄正瑶  扬州大学附中校长、特级教师

方钧鹤  扬州新华中学校长、特级教师

王书月  高级教师、教研室主任

数学分册  朱家生(扬州大学数学系教授,数学史专家)

化学分册  吕琳(扬州大学化学系副教授,教材编写组成员)

物理分册  张锡娟 (扬州大学物理系教授)

信息科学  范文沛 (扬州大学信息学院副教授)

生命科学 焦新安 (扬州大学生命科学院院长,博导,教授)

 

四、当代世界各国母语教材的发展趋向(下)

()我国语言教育的弊端就在于忽略了语言教育的综合性

国内关于语文教育的大讨论历时已久,在此不拟详述。大讨论从一个侧面反映了人们对语文教育的关心、探索和实践。富有积极意义的成果便是新的语文课程标准充分体现了综合性。据此可以认为,我国语言教育的弊端,恰恰就在于忽略了语言教育的综合性,即忽略了语言能力与学生的文化素质、心理素质(思维、情感、人格)的同步发展。

语言习得可以大致分为三个阶段。第一个阶段是学龄前阶段,可称之为母语的自然习得阶段。每个人从一岁前后开始牙牙学语,他的父母和周围的其他人也不断地教他说话。这个阶段的语言习得有两个特点。第一是与生活密切联系。小孩子学习语言完全是生活中所需要的:他们和人们交往,于是学会了亲属、朋友间的称谓、问候、感谢、道歉等等的说法;他们讲故事,猜谜语,唱儿歌,玩游戏等等,充满了丰富多彩的生活内容。他们在学会生活、交往,享受生活交往的乐趣的过程中,不知不觉地学会了语言。第二是无计划性。无论是教者或学者,大都是不自觉的,无计划的,大都没有有意识地去“学习语言”。在母语的自然习得过程中,他们也自然习得本民族的某些习惯与文化传统。这个阶段的语言学习,尽管由于无计划性而效果各不相同,但是语言能力是与心理素质、文化素质同步发展的,尤其小孩子学习语言、生活的兴趣、情感,也得到了同步发展,至少没有受到挫伤。这实在是值得我们深思的。

第二阶段是小学阶段。小学生根据教学计划在已经习得口头语言的基础上学习书面语言,同时他们的口头语言也要接受规范化的教育,比如要学习普通话。这一个阶段很可能产生的问题是:语文教育强调了“语文必须姓‘语’”,而忽略了语文与学生的心理素质、文化素质的同步发展;强调了计划性、规划化,而忽略了学生兴趣、情感、主体性的发展。小学生入学以后,就忙着识字、写字、组词、造句,到了三、四年级才开始学习写作,学习写作首先强调的是种种规矩:立意要如何,选材要如何……这种纯粹的规范化的“语言学习”,怎能不让人感到兴味索然!其实,很多孩子在进小学之前,已经有相当的口语交际能力,我们完全可以以此为中介,把书面语的学习与学生的生活、游戏以及其他各科学习、课外活动紧密结合起来。当然,语言的规范化教育是必要的,汉语书面语言的学习也的确是一个艰巨的任务,但是心里有了总体目标,就不会顾此而失彼,尤其不会为此而挫伤学生的学习兴趣。

第三阶段是中学阶段,又可分为初中阶段和高中阶段。无论是根据语文教学大纲的要求,还是根据已经取得成效的教改实验,初中语文应当而且可能完成语文基本知识、基本技能的教学任务,初中学生应当而且可能具备听、说、读、写的基本能力。但是实际的教学效果与这一目标,还有相当差距。我们认为,问题还在于离开了学生的实际生活,离开了学生的文化素质、心理素质,孤立地强调语言教学。语文教育只顾“语言教学”,放弃了阅读、写作训练的大好机会,甚至成为无源之水、无本之木,致使学生学习语文的兴趣日趋低下。最为荒唐的是,语文教材中选有大量的文学作品,却硬是规定把她们作为“语言作品”来教语言,似乎不懂文学照样能够懂得文学语言,实在是一种形而上学。如果说,初中阶段的语文教育还是应当以语文基础知识、基本技能的教育为主,科学文化知识的传授为辅的话,那么到了高中阶段,则更应当通过文化著作的研读,扩大学生的文化视野,提高学生的文化素质、心理素质,发展学生的听说读写能力。而实际上,我们的高中语文教材教法与初中语文教材教法,除了难度加深,并没有实质性的改变,这是高中生对语文尤其不重视、没兴趣的根本原因。

总之,我国语文教育的弊端就在于过分强调了“语文姓‘语’”,而忽略了语文教育中知识能力与情感态度之间的联系,忽略了语文教育与学生的各科学习、日常生活之间的联系,忽略了语言教育与学生的文化素质、整体素质之间的联系。截断了源头活水,语文教育必然走进死胡同。

当然,也有不少语文教育工作者认识到学生的语言能力与其学习生活的密切联系,提出了、实践着“大语文教育”的理念,人民教育出版社周正逵先生主编的重点中学高中实验教材和根据新的课程标准的精神编写的“全日制普通高级中学实验本”,可以说在不同程度上体现了这一理念。国内不少语文教育工作者进行了语言教学与思维能力审美能力培养结合起来的改革实验,但是将三者紧密结合起来的教材迄今尚未问世。

()综合式语文教育的本质特征

综合式语文教育的特点是强调综合,尤其强调语文教育与艺术教育、科学教育的综合。

新世纪呼唤综合性人材,新世纪呼唤综合性的基础教育、新世纪呼唤综合性的语文教育课程。所谓综合式的语文教育课程,首先是指目标的综合:就是要把语言能力的发展与文化素质、心理素质的提高结合起来;把语文素养的发展与艺术素养、科学素养的发展结合起来。其次是指方法的综合:在语言教学的同时,不可能也不应该将听、说、读、写割裂开来,不可能也不应该把语言能力培养与思维能力(包括形象思维能力)、兴趣、态度、情感、等非智力因素的培养割裂开来,不可能也不应该把语言教学与其他各科教学、与学生的课外活动、乃至更为广阔、丰富的社会生活割裂开来。总之,不可能也不应该把语文教育与人的整体素质的提高、与人的社会化的过程割裂开来。

“综合”的核心是科学、人文精神的综合。新世纪呼唤科学素质、人文素质相互融合的新型人材,新世纪呼唤科学、人文精神相互结合的基础教育、语文教育。

什么是科学?科学是研究、认识、掌握客观事物及其规律,是符合客观实际办事,是顺乎客观规律办事;科学要解决的问题是“什么事”、“为什么”,是求真。一切违背科学的,即一切违背客观实际、客观规律的,一切违背真理的,必遭失败。这是不以人的意志为转移的客观规律。显然,科学是一切的基础,是立世之基。

    这点,我国古代哲人十分清楚。老子强调的“无为”,就是“以辅万物之自然而不敢为”,就是不违背自然规律办事。孔子强调的“天命”,就是“五十而知”的“天命”,就是“不知命,无以立也”的“天命”,也就是要近天行规律而立。《四书·大学》讲得更明确而具体,书中指出8条要领的关系:格物,致知,诚意,正心,修身,齐家,治国,平天下,这8条中,没有前者就没有后者,前者是后者的前提与基础,格物,就是研究客观事物及其规律;致知,就是认识与掌握客观事物及其规律。格物致知就是科学,就是个人该怎么办、家庭该怎么办、国家该怎么办、事业该怎么办的前提与基础。

    我们所讲的科学教育,至少应包括4个方面的教育:科技知识教育、科学思维(思想)教育、科学方法教育与科学精神教育。这是一个整体,不可缺一。

    科技知识是生产力发展的源泉。生产力的发展直接依赖于科技知识,而人类社会的发展,就是先进生产力不断取代落后生产力的进程,科学技术是第一生产力。没有金属工具的创造,就没有农业社会;没有蒸气机的发明,就没有第一次工业革命;没有电磁现象的发现,就没有第二次工业革命;没有放射性元素的发现,就没有原子能的问世;没有半导体的发现,就没有信息革命;没有DNA双螺旋结构的发现,就没有现代分子遗传学的诞生,就没有生物革命;如此等等,何可胜数!在知识上,没有发现,没有发明,没有创造,哪能有社会的前进?没有知识,就没有前进的力量。如果再涉及社会科学知识,那么,科学知识对人类社会的变革及发展,作用就更难估量了。

    科学思维是正确思维的基础。科学思维主要是严密的逻辑思维。严密的逻辑,保证了思维前后的一致性、连贯性,从而无矛盾、无谬误。亚里士多德的巨大历史功勋就在于提出了作为正确思维基础的形式逻辑,这对西方文明产生了极其深刻的影响。欧几里德的《几何原本》正是形式逻辑应用的最早范例,可以说是现代科学发生与发展的一个重要动力,牛顿所著《自然哲学原理》即仿此而写的,许多科学家即仿此建立自己的科学学科的体系。没有科学思维,轻则走弯路,重则入误区、临深渊、遭失败。

    科学方法是事业成功的前提。科学方法是科学知识按照科学思维而付诸实施的行为,显然,这就有可能保证行为是正确的,实施是成功的。方法是重要的。工欲善其事,必先利其器。办事,总得有方法,方法体现着知识,体现着思维,离开知识与思维的方法是不存在的。事业的成败体现在方法实施的过程中。

    科学精神是求真的精神,这是科学的精髓。迷之者挫,逆之者亡。科学精神正是我国所急需的。不欺人,不骗己,不蔽上,不蒙下,不搞“数字化”游戏,不搞“水”货,认认真真,实实在在,向人民负责。凡是精神都是人文的,科学精神也是人文的,是求真的人文精神。

    客观事物及其规律是不以人的意志为转移而存在的,科学知识正是客观事物及其规律的反映,尽管科学知识是由人的大脑,特别是由人的灵性所获得的,但又毕竟由其所反映的客观事物及其规律是独立于人的大脑、人的精神世界之外的。科学思想、科学方法也可以讲是一种科学知识,然而科学思想、科学方法也可以讲是一种科学知识,然而科学思想、科学方法之实施却与人的灵性有着特别密切的关系。至于科学精神,当然是精神世界的,是同人的灵性,并且特别是同人的人性有着极为密切的关系,甚至可以讲,是人的人性同人的灵性的统一的重要体现。

    什么是人文?人文是要满足个人与社会需要的终极关怀,是要关心人、集体、国家、民族、社会、自然界,是人的精神世界的需要,是人要成为人的精神需要。人文要解决的问题是“应该是什么”、“应该如何做”,是求善。人文就是为了人能成为一个对社会负责的人、一个真正的人的精神标准与内涵。一切偏离人文的都是错误的,一切反人文的都是邪恶的,可以说,反人文,就是反人性,反人类。显然,人文是为人之本。

人文,人文文化之所以重要,因为人的精神世界状况主要取决于人文的影响。人之所以为人,因为人有感情,有精神生活,有人性与灵性相统一的精神世界,最核心的是人要有人格,人格可以说是人性的体现与尺度,是做人的基本规格。不合此规格,就不算人,只有人形,而无人实。人格,人性,人文文化陶冶对于儿童与少年而言,具有关键的根本的作用,“幼而学,壮而行”。此言极为恰当。人的思想品质结构可分为三个层次:最基础的是人格,上一层是法纪观念,顶层是政治思想或政治方向。显然,政治方向是根本,方向一错,全盘皆误,因为这关系到为谁服务、对谁有利这一最根本的问题。然而,最基础的是人格,没有人格,所谓的坚持正确的政治方向,所谓的加强政治思想工作,所谓的严格遵纪守法,都是装璜自己、伪装自己而对付别人的、骗人的、整人的。决不存在没有人格而能坚持正确的政治方向与严格遵纪守法的人。没有人格,就没有人性。

人文、人文文化之所以重要,是因为它对于一个国家、一个民族而言,是关系到生死存亡的问题。所谓民族,最根本的是取决于人文文化,而不是取决于遗传基因或其他因素;民族的概念其实是人文文化的概念。没有自己的人文文化,也就没有这个民族。江泽民同志1997年在哈佛大学的演讲中深刻指出:“悠久的中华文化,成为维系民族团结和国家统一的牢固纽带。”他明确指出,团结统一的传统,独立自主的传统,爱好和平的传统,自强不息的传统,这是中华民族的精神支柱。这里所指,显然是人文文化。忘记了、丧失了民族的人文文化,也就是忘记了、丧失了民族的根本。一个国家的强弱兴衰取决于综合国力,而其中的关键又是民族凝聚力,民族凝聚力显然主要取决于对民族人文文化的认同。丧失人文文化,必定异化,不打自垮。

人文教育当然也是应包括人文知识、人文思想、人文方法与人文精神的教育。这是一个整体,不可缺一。

人文知识是人文文化的历史沉淀,是人文文化的基础,是人的精神世界升华的源流,也是一个民族的历史与灵魂。社会的进步,民族的发展,不仅有着生产力的进步与发展,同时还必定有着人文知识的进步与发展。人文知识是人的精神世界的结晶,是同人的精神世界紧密结合而不可分割的。不关注人文知识,就是不关注人文文化,就是不关注人,不关注社会、民族与国家的根本。

人文思维是原创性思维的主要源泉。人文思维是开放的形象思维,是直觉,是顿悟,是灵感,是人所特有的,是最聪明最灵敏的智能机器人也无法具有的,是人的灵性之最重要的体现。爱因斯坦以他切身的体验讲得多么深刻:物理给我知识,艺术给我想像力,知识是有限的,而艺术所开拓的无限的。他还讲,科学研究中最可贵的因素是直觉。不只是爱因斯坦,还有许多的著名的科学家均有类似的论述,可以说,没有人文思维,就没有原创性。

人文方法有关知识按照人文思维的实施,这是原创性工作开展的途径,人文思维必须通过人文方法来展现。

人文精神是求善的精神,也是人文的精髓。人的一切活动,特别是教育,应该是“在止于至善”。如同对科学精神一样,迷之者挫,逆这者亡。人文精神是维系人类社会的牢固纽带。一切逆之者的下场,必是身败名裂,这是历史的结论。

人文、人文文化所包括的这四者都同人性与灵性有关。人文知识是人性与灵性的统一,人文思维与方法同灵性关系更密切,而人文精神则特别体现着人性。这四者是个整体,人文教育也是个整体。如同对科学一样,如果只重视所谓有用的知识、思维、方法,而忽视所谓“无用”的知识、思维、方法,特别是漠视人文精神,置人文文化整体于不顾,则是十分片面的,乃至是极其危险的。

在科学和人文这两者之间,忽略了人文精神,便可能产生科学主义;忽略了科学精神,便可能产生人本主义。人类思想史上,科学主义、人本主义曾经是相互对立的两大思潮。科学主义要求以自然科学的眼光、原则和方法来研究世界,它把一切人类精神文化现象的认识论根源都归结为数理科学,强调研究的客观性、精确性和科学性。人文主义则强调以人为本,把人当作研究的核心、出发点和归宿,希望通过人本身的研究来探寻世界的本质与其他问题。

“科学人文主义”这一概念的流行表明了双方正在握手言和,寻求调解。曾任英国政府科学顾问的小说家、物理学家查尔斯斯诺在1959年发表了题为“两种文化‘的影响深远的演说,指出了科技文化与非科技文化在价值观念和思维方式上的差异及其对创造、突破带来的障碍,主张这两极文化的相互融合,而使得两种文化融合的重要途径是学校教育。美国著名科学家乔治萨顿在《科学与艺术》一文中详细阐述了这两种文化的巨大差异,强调两者不可或缺,必须相互融合补充。当代教育中人文主义和科学主义百年对峙后已呈现出融合的趋势,1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存》对这一概念的解释是:“它是人道主义的,因为它的目的主要是关心人和他的福利;它又是科学的,因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。”马克思指出:“自然科学往后包括人的科学,正像关于人的科学将包括自然科学一样,这将是一门科学。”自然科学与人文科学的一体化发展、科学精神与人文精神的融合同样是当今时代发展的必然。李德顺在《价值论》一书中指出:人类的活动有两大原则:一是真理原则,一是价值原则。前者是说人类必须按照世界的本来面目和规律去认识和改造世界,后者是说要按照人的尺度和需要去认识世界和改造世界两大思潮之间的关系,究其实是真理与价值、客观性与主体性之间的关系问题。“孤立地看待真理或价值,都是片面的。它们各自作为矛盾的一方,是相互依存、相互规定的。” 真理论与价值论的统一是科学主义、人文主义相互融合的哲学基础。黄济先生指出:“如何吸取二者之长,克服二者之短,把二者沟通起来使之协调发展,始终是哲学与教育哲学研究中的重要课题”。钟启泉先生在其《现代课程论》中,详细论述了以科学为特征的学问中心课程与以人本主义为特征的人本主义课程的长短,而他所建立的课程编制理论,恰恰体现了科学、人文精神的融合。建立科学、人文相互融合的课程体系,必须既重视“以社会文化对人的塑造”,又重视“人的潜能的充分开发”;既重视“教育内容的科学的系统的构成”,又重视“作为学习主体的学生的内在条件(发展阶段、个体经验、生活现实、学习动机、意志、信念、价值观等)的认识与洞察”;既注重文化知识的传授,技能、能力、智力的培养,又注重非智力因素、健康个性、人格的培养;既重视科学精神、科学素质的培养,又注重人文精神、人文素质的培养。据研究,创造力与智力之间存在正相关的趋势,同时与动机、兴趣、热情、自信心、坚毅性和能吃苦耐劳等非智力因素密切相关。因此,科学、人文精神的融合,也是培养创新人才的有利条件。

科学与人文之所以能交融,就是因为有着共同的基础:第一,人只有一个不可分割的大脑;第二,大脑的活动不可能离开人的实践而存在;第三,人的实践是在客观实际中的实践,人的实践也是一个客观的存在。所以,任何一个卓越的成功者,都必须在严肃、认真、高度负责任的实践中,承认与尊重客观实际,寻求客观实际的本质,探索客观实际的规律。尽管科学是个知识体系,其特点是一元的、逻辑的、实证的;而人文不仅是个知识体系,还是一个价值体系,其特点是多元的,非逻辑的、非实证的,然而,它们都是源于实践,高于实践,实践是源泉。它们同源互动,相同互通,相异互补。大脑的各部分不可分割,科学与人文也不可分割,互补交融则两利两兴,互分对立则两弊两衰。可能说,没有科学的人文是残缺的人文,人文中有科学的基础与珍璞;同样,没有人文的科学是残缺的科学,科学中有人文的内涵与精神。

事实上,语文教学大讨论中的“工具论”与“人文论”之争,是以思想史、教育史上的科学主义和人本主义两大思潮之争为背景的。

现代语文教育是在“五四”新文化运动提倡“科学民主”这一时代背景中起步的,当时叶圣陶、夏丏尊合编的《国文百八课》强调了语文学科本身的知识体系,体现了科学精神,体现了民主精神——对独尊儒家义理这一传统的反叛。当代语文教育,强调工具性,则是对于将语文当成政治工具的反动,虽然有失偏颇,但是又有其历史必然性。语文教育中强调科学精神,如果说就是强调语文知识系统的科学化,强调语文教育方法学习方法的科学化,强调科学精神、科学素养的培养发展,应当说正是我们翘首期盼的。问题是由于种种原因,语文教学中过分强调其工具性,流弊深重,似乎语文教学中连谈论知识、训练、科学都成了忌讳,这就走上了极端,成为所谓的“科学主义”。当前被提到突出地位的是语文学科的人文性,这一概念比较复杂,使用者有不同的视角,给以了不同的解释,在此有必要做些分析。如果提出人文性,是为了将语文当做“人文学科”来论述它的性质,那么语文和“历史、政治”等学科一样,只是对应于“科学学科”,提人文性并不能确切地表明语文学科在人文学科里所独具的特有性质。从近年来语文教学界提倡人文性的一些论述看,多是强调语文学习的文学熏陶、文化价值、审美教育、情感培养、人格完善等诸多“非工具性能力”的培养目标。还有“灵感、顿悟、直觉”等“非逻辑认识能力”的培养。其中,关于人格完善、情感培养中有着人生观、世界观教育的内容,这与“思想道德教育”目标又有相通之处。重视语文教学的人文性,有益于发挥语文审美功能,提高学生的审美能力。有利于学生的情操陶冶、人格完善和悟性发展。提倡人文性,也是针对语文教学中的某些“科学主义”倾向造成的“繁琐、割裂”而来的,如生硬地编排知识能力的“科学训练体系”,刻板地追求语言思维发展的“逻辑体系”等,因此具有纠偏作用。另一方面,也应该看到,人文主义教育思想也有其不可避免的局限性,一些倡导回到“田园诗般境界”的主张,一些过于“空灵”的设想,脱离了现实,没有正视“语文是非下苦功夫才能学好”这一经验之谈。过于强调语文的人文性,从一个极端走向另一个极端,排斥必要的科学的知识体系、训练系列,将会使语文教学流于空疏、不可捉摸。我们还应看到,“人文性”相应于“科学性”,只是认识的一个方面,科学不仅是原理、概念、知识,还有科学思想,科学方法。我们还应该提倡培养学生怀疑、批判、研究、求实、创造等现代社会必须的基本素质。语文教学同样要让学生了解科学的进展,学习科学的表达方式,从而树立科学态度,培养创新精神。现有的多本语文教学大纲里都谈“语文学科是学习其他各门学科的基础”,“是继续学习和将来从事工作的基础”。“其他学科”和“继续学习”就包括科学领域内容,学生将从事的工作离不开科学技术。现行教材有不少科普作品,其宗旨就是让学生丰富这方面的知识,增强这方面的能力。从“科学是第一生产力”和“科教兴国”的战略出发,我们的语文课程目标还显得薄弱。教材中的有些科普选文内容陈旧,语言也欠生动。而且,语文作为一门学科,应当有一个科学的知识系统的支撑,目前语文课程的知识基础,比较陈旧,贫乏并存在空缺,这种状况不利于学生语文能力、语文素养的培养发展。引进当代知识分类学的观念,促进陈述性知识向程序性知识、策略性知识的转化,促进语文课程知识体系的更新,力求“学术研究的课程化,课程内容的教材化,教材内容教学化”。语文知识系统的科学化是培养发展学生学习方法、思维方法、培养学生求实创新的科学精神的基础。在“语文教育科学化”方面,我们不是做得太多,而是做得远远不够。这些是我们强调语文教育的人文性时务必不能忘记的“矛盾的另一方面”,这也是我们着力强调“科学人文相互融合的语文教育的用心所在。

我们提倡科学人文相互融合的语文教育,其目标就是培养语言能力及其学力与人格、知识、技能、能力与兴趣、动机、态度等同步发展、全面发展的人材:既要让学生掌握实用的科学的语言,也要让学生掌握文学的语言;既要让学生学会经世济用改造客观世界,也要让学生学会修身养性改造主观世界。为此,就必须既注重自然科学知识、自然科学理论的学习,又注重人文科学、文学艺术的学习;就必须既注重科学素质、科学精神、科学思维方式的培养,又注重人文素质、艺术修养、审美趣味、超越精神、健康人格的培养;就必须既注重语言能力、思维能力训练的系统性、科学性,又必须注重语感、审美趣味、文化品味的养成的模糊性、艺术性;就必须把语文教学活动与自然科学、社会科学教育、艺术教育以及学生的生活实践紧密结合起来:在各种似乎对立的精神、文化的对话、交流中生发出新世纪的语文教育。这样的语文教育,才会充满生机、充满情趣,才真正具有了人文精神。在即将到来的信息化社会中,多媒体技术的运用,将为语文教育与科学、艺术的广泛联系提供坚实的物质基础,将使得科学人文精神相互融合的语文教育呼之欲出。

综合式语文教育,适应了人类思想发展的潮流,适应了新世纪对于综合性人才、创造性人才的需要,适应了贯彻新的课程标准基本精神的需要。

 (七)综合式语文教材的特点可以概括如下:

      将语言学习与对学生的文化素质提高、整体素质发展密切相关的而且学生感兴趣的人文话题、科学话题和日常生活实际需要结合起来,为语言学习引入源头活水,为开展丰富多采的语文学习活动提供契机和基础;

综合式语文教材注重科学人文精神相互融合的前提下,特别注重语文与科学教育、艺术教育的相互融合:综合式语文教材从选文到教学活动的安排,都力求突出科学知识,科学方法的学习,科学精神的培养;都力求突出艺术性,将文学语言的学习提升到艺术教育、审美教育的高度,与艺术教育、审美教育结合起来,使得语文教育成为培养学生审美情趣创新意识创新能力的重要渠道;成为探究式学习、艺术化学习的重要领域,将静止的被动的灌输式的语文学习过程变为动态的主动的语文素养与整体素养建构生成的过程。

       

参考资料:

1、扬叔子:绿色教育:科学教育与人文教育的交融 《教育研究》“2002年第11

2、顾黄初、顾振彪著:《语文课程与语文教材》社会科学文献出版社20019月版

3、洪宗礼、柳士镇主编《中外母语比较研究论文集》江苏教育出版社2001年版

4、倪文锦、欧阳汝颖著:《语文教育展望》华东师范大学出版社20022月版

5、刘锡庆:《关于中学语文教改的若干思考》 《课程教材教法》1999年第三期

6、雷实:《中学语文课程改革三论》 《课程教材教法》2000年第9

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8Linda   CampbellBruce
Campbell Dee 
Dickinson合著,王成全翻译:《多元智能教与学的策略》中国轻工出版社2001年版

四、当代世界各国母语教材的发展趋向(上)

()新世纪呼唤综合性课程

1999年发布的《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中指出,为了适应新世纪的需要,必须实施素质教育,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。世界一些主要发达国家,教育目标也出由单一性(知识型或智能型)向综合性(注重学生整体素质)发展的趋向。为实现培养新型人材的目标,各国都在进行课程改革,跨学科开设综合课程的趋势,正在改变以学科为中心的课程设置。我国基础教育也正在实行以综合性为主要特征的课程改革。

综合性课程是现代教育发展的必然趋势。古代的课程是以整体、综合为特征的。近代课程是分科的。分科课程的依据在于客观世界不同领域的相互独立性和特殊性。相应地,综合课程的根本依据在于客观世界的整体性和相互联系性。经常被人们提到,作为论证综合课程依据的理由,主要是以下几个方面:第一、科学发展的需求。科学的分化与综合始终是课程分化与综合的最重要的基础和强大的动力。当前,科学发展的趋势显示出,一方面,在每一领域都不断出现再分化,愈来愈深入,愈来愈细致;另一方面,科学的发展又往往要求跳出本身领域、在与其他学科的交叉融合中获得新生。作为传递人类文化的教育及其载体的课程,必然要面临和回答这样的问题:如果中小学的课程只是固守着原有的分科课程体系,能否使受教育者适应科学发展的这种综合趋势?事实上,分科课程不仅使学生接受了各自分离的知识体系,而且使学生的思维方式和方法也带有很强的定势,习惯于从各种学科的特定角度出发去提出问题和观察思考,显然,这与科学综合发展所需要的知识和思维方式是格格不入的。第二、人类社会发展的需求。科学可以是分门别类的,但人类面临的各种困扰和问题却总是综合的,毕竟自然、社会和人都是作为整体存在和发展的,人类在现代社会面临的主要危机如:环境问题、人口问题、能源问题、战争问题等,几乎没有哪一个是能够凭借一门或两门科学给予解决的,甚至在分科条件下很难进入到课程当中去,解决这些问题,需要多种科学的联合、协作,需要超越于各门学科的视野和思路。因此人们认为,将分科极端化、固定化,会造成人们解决这些问题的阻力和障碍,无助于人类解决自已的各种问题,无助于人类的生存和发展。这样一些思想反映在教育上,即要求受教育者接受综合课程的教育,以便他们能够认识自然界和人类社会的普遍联系,并且学会从综合的角度对这样一些问题加以思考和解决。第三,学生发展的需求。毫无疑问,教育的进步表现在受教育者发展的进步上,现代教育更是将受教育者个体的发展放在首要的地位上。技术的迸步和社会的发展已经使得终身从事一种职业的可能日益减少,受教育者仅仅有分科的系统科学知识是不够的,还应当能够在各个领域之间建立联系,形成带有普遍性的科学态度、观点,能够将所学习的知识建立在比较广阔的背景上,而不是一旦离开具体的学科背景就失去了驾驭甚至理解它们的能力。否则对他们的发展是极为不利的。

从哲学上说,综合性课程注重从整体的角度看问题,看到组成一个整体的各部分之间的联系以及这些联系所具有的含义。整体的观点、联系的观点,是马克思主义唯物辩证法的基本观点。重视整体性也是系统论基本精神,整体观念实际上已经成为我们这个时代的哲学精神。

从生态学观点来看,教育作为一个生态系统,必须处于动态平衡状态,才能具有勃勃生机、保持可持续发展。孤立地培养学习某一学科知识、能力,将会直接导致“花盆效应”,与教育生态学的观点是背道而驰的。

从心理学角度来看,哈佛大学零点研究中心的心理学教授加德纳对大脑之多元功能和不同区域之特殊认识能力进行了独到的研究,提出了多元智能的理论。这一理论对传统教育再次发起重大冲击。既然这八种智能都是重要的和有价值的,它们都应该通过一种全面而综合的教育课程,得到同样的发展机会。

 ()语文学科是最具有综合性的学科

语言心理学和心理语言学的研究表明:语言与人的认知乃至整个心理活动,语言与文化都有着相互联系、相互作用的辩正关系。因此,应当说语文教育最具有综合性。

皮亚杰认为,语言和认知二者的关系是动力的、功能的、错综复杂的关系。从二者发生发展的起源说,总是先有认知后有语言。认知是个体的和种系的语言发展的基础。没有通过感知动作对事物特征和事物之间关系的认识,不可能有表达这些特征和关系的语句。但语言作为一种具有概括性的符号系统,个体一旦在认知基础上获得它以后(约四岁左右),一方面它本身仍在继续不断地随认知的发展而发展,特别是在词义方面的发展将持续终生。另一方面它作为思维的中介面对包括思维在内的整个认知发展,
起着越来越重要的作用。这种假说虽然被认为有不足之处,但是它建立在发生认识论基础上,体现了辩证法的思想。

  语言和文化之间,同样存在着辩证的关系。人类的社会实践活动得以实现的一个前提,就是人类的交际性,而语言既是认知的工具,又是人类最重要的交际工具,因此,可以说没有语言,就不可能有人的文化的形成和发展。另一方面,作为语言创造的动力和表达的内容,文化理所当然地起着主导作用,制约着语言产生和发展。不同文化世界中的人们,有着不同的思维方式和价值观念,有着不同的对现实世界的观察方式,因而也就使得自己的语言在形成、发展过程中表现出独特的风貌和特征。中国传统的整体思维方式,决定了汉语的析句观念是“以大观小、从篇章看句子的”;中国传统的辩证思维方式,决定了汉语的发展也正与这种辩证思维同步,例如汉语声韵就“以声和韵的矛盾运动为基调,造成和谐的美感”;中国传统的具象思维,决定了汉字也因此注重图象性——“观物取象”:汉语被称为是一种充满艺术性、人文精神的语言。与此形成对照的是,西方民族从古希腊开始就注重形式逻辑、抽象思维,力求从独立于自我的自然界中抽象出某种纯粹形式的简单观念,追求一种纯粹的单一元素。这表现在西方语言样式上,就是以丰满的形态外露,表现在语言分析上,也就是最大限度地形式化描写。西方的语言是一种充满理性、科学精神的语言。

 不同民族因其不同的思维方式、价值观念而会有不同样式的语言,同样,不同领域的文化,也因其不同的思维方式、价值观念而会有不同样式的语言。在不同的时间和不同的条件下,我们使用着不同的语言。比如在日常生活中,我们运用的是日常语言;而在科学研究中,我们又必须运用另一种较为严格的、抽象的科学语言。这种语言较多地使用专业术语、非谓形容词、数量词、介词和人工语言,较多使用无主句和表意周密、结构紧凑但缺少灵活性的长句,极少采用抒情手段,不采用夸张、双关、象征、对偶、反语等手法,具有准确、简练、庄重、严谨的文风。在解读文学作品时,我们又面对着文学语言,它被称作是一种“变异的语言”、“受阻的扭曲的语言”。
可以认为,日常语言是科学语言、文学语言赖以生存、发展的基础。为了适应科学发展的需要,科学语言极大地发展了日常语言的逻辑性、抽象性方面;文学的语言则保留并强化了日常语言固有的直觉和情感方面。文学语言的变异性、对语法的偏离、对客体描写的变形性,是与文学的整体特征相互为用的。离开了文学的情感性、形象性及其直观的、物我同一的思维方式,就无法理解文学的语言。
同样,离开了科学精神、科学素养、科学思维方法,就无法掌握科学语言。

中国古代的语文教育,可以说就是具有综合性的。古人读书的目的是格物致知修身养性治国平天下,决不会单纯为了学语言;他们学语文的方式也可以说是综合式的——通过背诵达到整体感悟。虽然说现代人与古代人学语文不可以经由简单类比得出今不如昔的结论,或者邯郸学步似地照搬古人经验,但是根据科学理论我们也可以得出结论:中国古代综合式语文确实有值得我们反思借鉴之处。

综上所述,无论是对于人类或某个个人,言语能力都是和人的文化素质、心理素质密切联系、相辅相成的,就个人而言,他的言语能力、言语风格与他的心理素质(主要是认知素质、审美素质)、文化素质是密切联系、相辅相成的,语言能力可能而且应当与人的文化素质、心理素质——也可说是科学素质、人文素质——同步发展。

()走向综合是世界各国母语教育的大势所趋

     各国母语教育的综合性,表现在重视听说读写四种能力的同步发展,表现在注重语言能力培养的同时,注重思维能力、审美情感、健康人格的培养,将语言教育与学生的学习、活动、生活紧密结合起来。

      就作文教学而言,所谓趋向于“综合”就是不再把作文训练看成是单纯的写作技能、技巧的训练,而是把作文训练与观察、思维、想象等认知能力、审美能力的训练,与写作兴趣、审美情感的激发、培养,与阅读教学乃至于各科教学有机集合起来,与学生的整个生活实践集合起来:一言以蔽之——把写作教学与学生的全面素质培养、与学生的“社会化”、“人化”结合起来。我们常听到:美国中、小学生的作文教学是与学生的生活、学习活动紧密联系在一起的。开学初,一些学校就把本学期的作文题目(一般提供一个范围)告诉学生,学生据此广泛收集材料(包括到网上、到图书馆)、开展研究、探索、交流,到时学生把一大本图文并茂的研究、创作成果交上去,共同阅读、欣赏。这样,他们的作文过程就成了探索、研究社会、自然的充满创造愉悦的过程,也便成了有助于培养包括语言交际能力、兴趣和审美能力、审美情趣在内的整体素质的过程。这正反映了他们的作文教学乃至整个教学“综合化”的趋势。

     国外作文教学的一个重要趋势是把作文训练同时看成是观察、思维等认知能力的训练,而不单纯是表达技法的训练。在著名教育家苏霍姆林斯基的作文教学体系中,写作能力培养是和观察能力、思维能力的培养是融为一体的。他曾经在自己的著作中公开推荐他所领导的巴甫雷什么中学一至十年级的233个作文题。从这些题可以看出,他不仅把作文看成是落实语文基础知识和基本技能的手段,而且看成是发展学生智力、丰富学生精神生活的重要途径。  233个作文题中,数量最多的是“写生”性质观察作文题(共有116个,占总数的50%)。苏霍姆林斯基认为传统的作文教学存在着语言脱离思维的重大弊病。“学生日复一日,年复一年地重复着别人的思想,却没有表达自己的思想”。他们所写的,“是一些硬挤出来的、笨拙的、背诵下来的句子和词组,它们的意思连儿童本人也是模糊不清的。”因此,他主张一开始不让学生写记忆性的命题作文,而是写观察作文,进行“实物写生”。他认为学生观察实物易于形成鲜明的表象,产生写作的激情,也有助于独立地思考事物之间千丝万缕的相互联系。并且在观察中,每个学生总是用自己的眼光来看待事物之间的成百上千种联系的,所以各人的思想不会雷同,他的语文表达必定“带有深刻的个性”,“具有自己的独创性”。简言之,观察作文能够使学生产生“鲜明的思想”、“活生生的语言”和“创造精神”。而此三者,正是科学的语文教学的“三根支柱”。  观察作文的题目可以分成两类。一类是艺术性的描写文,例如《学校附近的花》、《晚霞》、《春天的溪流》、《树林里的冬日》等等。苏霍姆林斯基认为,描写大自然的美景,可以最有效地进行审美教育。他身为校长,经常抽空指导学生写这一类文章。他说:“我们到大自然中去,到森林、果园、田野、划地、河边去――语言在我手中成为武器,我借助于语言,使孩子们看到周围世界的丰富多彩。孩子们感受到和体验到所看到和听到的东西美,就能领会语言的细微色彩,而美则通过语言进入他心灵。”另一类是科学的描写文,例如《燕子筑巢》、《小麦是怎样抽穗的》、《湖与河(比较)》、《蚂蚁的生活》等等。写这一类文章,目的在于培养学生理论思维的兴趣和能力,同时使他们获得有关大自然变化规律的科学基础知识。

     在欧美国家的作文教学中,美国的作文教学是最有代表性的。本世纪以来,美国的作文教学理念的演变大体经历了三个阶段:从重视听而轻视写作,到“自我表现”,再到写作训练与思维训练并重。思维能力和写作能力有直接关系,二者相辅相成,这已经成为美国教育界的共识。全美英语教师委员会于1979年制订出《英语教学纲要》,于198210月经过理事会议论通过。《英语教学纲要》强调了培养包括写作能力在内的语文基本能力的重要意义,还提出了语言训练与思维训练并重的教学理念,并提出了具体要求。内容如下:“思维技巧包含于各门课程的教学中,并且存在于英语教学的读、写、说、听和观察之中。分析、分类、比较、形成假设、进行证明、做出结论的能力,对所有成人的推理过程来说都是重要的。解决问题的能力,无论是推理的,还是直觉的,都是帮助学生在校内或校外处理学习经验的一种方法。”这些思维技巧可分为三个主要范畴:创造性思维、逻辑思维和批评性思维。这实际上既包括抽象思维,又包括形象思维和创造思维,这样就使得作文训练与右脑开发、审美教育也紧密地联系在一起。   美国的写作教学包括写作基本能力训练、表达方式的训练和实用文体的写作训练。有多种训练体系,其中有单向的也有综合的。例如唐纳德.姆奎德和罗伯特.爱特温合编的《写作中的思维训练》一书,属于思维与表达相结合的综合训练体系,其纲目如下:“(1)开篇:用词;比喻(隐喻);观察和推论;抽象和具体;(2)理清思路:下定义;分类;说明;(3)发现相似点:比较和对比;比拟和对比;(4)发展顺序:描写;叙述;过程分析;原因和结果;(5)提出主张:争论;说服。” 这本书将抽象思维、形象思维训练与写作技能的训练有机结合起来,对我们很有启发、借鉴意义。    

各国作文教学的又一个重要趋势是注重激发学生写作的动机、积极性。美国教育家唐纳·格雷夫斯提出,随处乱涂乱画,是儿童使用符号本能的体现。作文是编密码,要比解密码的阅读更为容易。调查证实90%的儿童在开始上学时就认为自己会写作,而认为自己会阅读的仅占15%,由此提出反传统作文教学理论和方法的观点:广义上讲,作文并不是从识字以后开始的;可先学写作,再学阅读;一二年级即可边玩边画边写作。前苏联教育心理学家
达维多夫和语言心理学家玛尔柯娃认为少年期是言语发展的最佳年龄期,应该循序渐进地发展语言的各种功能。主张以发展语言的交际功能作为主线,把“语法”、“作文”和“阅读”的有关内容有机地组织起来,建立一门综合性的语文程一一“语言表达理论”课。美国《国家艺术教育标准》中,各门艺术教育均以创作为主线,有关知识的介绍、艺术欣赏、评价活动等等,都围绕着这一主线。

作文教学与阅读教学紧密结合是语文教学的一贯传统,但是更合乎语言学习规律的是把阅读看成写作题材的重要来源,巴甫雷会中学的作文题中,读书笔记的数量占第二位(一共有98篇,占总数的42%)。读书笔记可以分成两类:一类是对课文中人物形象的分析和评价,另一类是对课文中的格言或谚语开展议论。把阅读作为写作题材的来源,可以消除“无话可说”以至说假话、大话、空话,视作文为畏途的弊端,有助于培养学生写作的兴趣;从阅读中当然还可以学得写作技法,培养、形成语感,汲取精神营养,陶冶思想感情,等等。但这些效应的取得,大多须日积月累、潜移默化,希望立杆见影、“一课一得”,不符合学生的认知规律,可能反而“欲速而不达”。

重视听说能力的培养,重视听说读写的结合,是当今世界语文教学的共同趋势。口头语是书面语发展的前导。随着科学文化的进步,社会信息化程度的提高,人际交往更加频繁。传声科技的进步,借助先迸的通讯设备,听说可以突破时空的限制。这样,听说的运用越来越广,视听信息在人们接受的信息中所占的比重越来越大。美国一些小学从一年级开始就设“传通科”,教学内容包括通讯、传达、联络等知识和技能,加强对学生听说能力的培养。

作文教学的又一个趋势是生活化、实用化。前苏联的语文教育界,作文面向生活是有共识的。他们批评传统的语文教学偏重文体训练,只能解决文章的表现形式问题,却不能解决文章内容的来源。为此,他们强调加强作文与生活的联系,主张让学生多写观察笔记、日记、工作报告、书信、书评、影视评论等。因为这些文章有助于引导学生关心社会、关心集体和关心他人,具有巨大的教育力量。美国写作教材中,写作训练目标和思维训练目标都带有明显的实用化倾向。写作目标要求是从交际的实际需要出发的,如强调写作是与别人交际的方法、根据不同的听众(或读者)而采取不同的表达方式、学习向别人呼吁并且能说服别人的写作技巧等。思维训练目标中把创造性思维列在首位,并在逻辑思维中提出了能够创立假设,并预见结论的要求,这些对于学生的研究性学习和将来参加社会工作都有重要意义。

应该注意的是,在注重语言实际功能训练的同时,并没有抛弃对文学素养的培养,并没有忽视对学生个性发展关注。譬如美国,甚至把“创作”列为作文训练的一个项目,虽然这种“创作”不是严格意义上的文学创造,而是“一种经历的再创造”,主要目的在于培养“创造性”,但仅就这一点来说也是难能可贵的,更何况“创造”也自然包含文学作品。二战之后的日本的作文分类中表现自我的文章仍然占有相当的地位,例如,训练学生写内容具人性化的日记、书信、写形式艺术化的诗歌和小说;并明确提出作文教学要培养学生的个性和创造性思考,发展学生的想象力和艺术感受力,保持了本国语文教育的传统。前苏联在作文训练的起始  就把文学创作和想象力的培养放在重要位置,例如中学记叙文写作中最简单的一种称做“短篇故事”,其结构通常包括开端――高潮――结局三部分,写短篇故事的训练由浅入深,由简单到复杂。在写作中“虚构”的成份逐渐增加,也可以说是在逐步引导学生通过造象去写短篇小说。近年来,语文教学中强调个性发展的呼声日益高涨,如何协调个性发展与实际需要的关系成为语文教学一个不可回避的问题,无疑这反映着人文精神和现代物质文明的冲突,也必须涉及语文教育的人文内涵和实用功能之间的矛盾。在不同的历史时期、不同的社会背景和文化背景下,二者失衡的方向是不同的,当在某一方向严重失衡时,就要向相反的方向平衡,这是必然的。平衡是相对的,失衡是绝对的。从人的未来发展来看,二者不可偏废。

以上介绍了各国作文教学的几个重要趋势。需要说明的是,在实践中,以上分别叙述的几点,是有机地结合在一起、并且相互影响、相互渗透的。

各国在阅读教学中,同样也表现出走向综合的趋向。这里不准备详细论述,试举两个国家的课程标准说明。 美国《俄亥俄州克利夫兰市市立学区英语语言艺术课程说明( 九年级)》中对阅读教学的要求如下:“在结构方面,学生将能够:1.理解句子结构;2.认识到对同一篇文章也许有多种理解;3.辨认各种文学修辞手段,以进行比较和对比;4.通过对文学要素的识别、分类和讨论,加深对文学作品的理解。5.发展及使用从上下文、构词法和词源学等方面学到的复杂度不断提高的词汇。 在释义方面,学生将能够: 1、运用恰当的预读技巧; 2.理解并解释阅读材料课文的效果; 3.通过阅读理清思维及弄懂文章意义; 4.通过指出并引用文中具体信息帮助理解文章内容; 5.在阅读中辨认文章的语义要素(如比喻语言、含义、本义、方言等),准确理解文章意义;6.培养并发展学生对各种文学作品的思考能力;7.识别各种文学理解形式;8.自己选择阅读材料进行阅读。在运用方面,学生将能够:1、为自娱或获取信息选择阅读材料;2.阅读各种完整作品;3.根据不同目的运用各种阅读技巧;4.参加文学学习小组的活动,包括选择读本、材料和话题;5.阅读不同版本和风格的选文; 6.发展理解抽象概念和观点之间相互关系的能力; 7.将文学生活与自己的实际生活相联系。 在跨学科方面,学生将能够:1、比较及对比文学与各文化领域的相互影响; 2.通过文学阅读将跨学科的主题及观点相联系;3.通过阅读促进跨学科学习;4.通过阅读增强人权和自由的意识;5.通过阅读了解和分析各种文化要素、态度、信念和价值观构成,包括同情心、礼节、容忍、诚实、责任心和自律;6.尊重他人的思想和语言;7.积极参加群体学习活动。”从这个课程标准可以看出,在阅读教学中他们既重视语言教学,也重视文学教学;既重视知识的教学,也重视能力(包括阅读能力、思维能力、人际交往能力等)的培养和兴趣、习惯的培养;既重视文化素养的培养,也重视思想品德的教育。这体现了将阅读教学置于综合教育、整体教育之中考虑的思想、理念。

法国教育部1998年颁布的《法国初中语文教学大纲》中明确:“法国初中语文教学的目的在于培养学生的个性,使他们成为自觉、自治和负责的公民。——-这一目的细化为以下目标:使学生掌握主要的讲话形式;赋予学生形成自己的判断,并清晰、明白地表述出来的手段;为学生提供构成其个体和社会身份所必需的基本的文化知识;丰富学生们的想象”,
同样是把表达能力与文化素养、思维能力、想象能力联系在一起、放在同等重要地位的。再阅读教学的目标中,突出了兴趣和“自治能力”的培养:“初中的总目标在于引导学生阅读各种文章,并激起阅读的兴趣,而中心阶段(即初二和初三)的目标就在于在这一方面初步培养学生的自治能力。——–一般不应该在一些作品上停留太长的时间,以免冲淡学生的阅读兴趣。无论怎样,经常性的、定期的按照各种方式阅读各种作品可有助扩大学生视野,提高学生的阅读兴趣。”

()语文教育与艺术教育、科学教育的综合

在综合成为课程发展重要趋势的背景下,滕守尧教授提出生态式艺术教育的观念:“当前教育改革之最健康的趋向.是从各科的无限分裂走向新的融合,使各科之间形成一种生态关系。也就是说,从现在起,必须发展一种生态式教育。生态式教育的关键,是找到一种可以连接各个不同学科的教学主题——一个语文、外语,数学、伦理、环保等课程都可以使用的主题。在上这种课时,各科各自有不同的偏重,但无一例外地,艺术  (包括唱歌、图画、手工等)要在其中发挥一种核心辐射作用;  也就是说,艺术必须融合或辐射到语文、数学、伦理、体育等各个学科中.各个学科的教学过程也因为艺术的辐射而变得更有趣味,老师愿意教,学牛愿意学,因为整个教学过程本身已经不是死的知识的灌输,而是智慧的点燃.使整个教学成为一个充满奇妙的感觉、丰富的想像、深刻的思考和解决问题(顿悟)的过程。很明显,这个过程本身已经成为艺术的。”

滕守尧教授在《文化的边缘》一书中曾经阐述了生态式教育的理论,可以成为我们实施综合式语文教育的理论根据。滕教授提出的生态式艺术教育的观念,反映了国际上许多发达国家艺术教育的发展方向。语文作为人文学科,本身与艺术就有着不解之缘。语文教材中,经典的语言作品中绝大部分是文学作品,经由这些文学精品的教学,语文教育可以而且应当与其他各种门类的艺术教育综合起来,取得“双赢”的效果,成为系统实施生态式审美教育、实施艺术化学习的至关重要的途径与领域。语文教育与艺术教育的联姻,也是提高学生的人文素养、艺术素养、提高学生创新能力的需要,这里不展开论述。

让我们把视野投向全世界,可以看到,各国母语教育与艺术教育的联姻正在成为趋势。

首先看看各国语文课程发展的趋向。以英国为代表的西欧国家的语文教育一贯对人文、文学比较重视。美国的语文教育,到80年代后期,更多地从经济利益考虑教育问题的观点,渐渐地让位于“强调学校是文化生产的场所”的教育改革潮流,这种潮流主张向学生传授、保存西方文明的基本传统所必需的语言、知识和价值观”。因提出“文化素养”的观点而闻名的希尔斯认为:美国学生“读写能力的下降同共享知识的下降是密切联系、互为依赖的事实”。共享知识,也就是由“核心词汇”构成的“核心知识”,它涉及宗教、历史、地理、商业、医学等等,而语言与文学.无疑是极为重要的一翼。共享的、稳固的、序列的和具体的“核心词汇”汇聚在希尔斯的《文化知识——每个美国人需要知道的东西》,这本著作成为近年来势头强劲的“核心知识课程”(占总学时的50)的主要蓝本。“核心知识课程”,将重视内容而不是技能的传授作为主要原则,希尔斯指出:在美国过多地强调“相关性”、“技能导向”的学校课程中,这些由核心词汇构成的“内容”很大程度上被遗忘了。这样,美国的语文教学在面向“实际交际能力”的大趋势下,有不少地区的不少学校倡导着“核心词汇”的教学这另一种取向。注重“参照性的文化遗产”,也是法国语文课程的主要取向,这在高中语文教学大纲体现得更为鲜明。梅里厄1998年提交国民教育部的报告《在高中学习什么》,对法国高中的课程改革进行了勾画,报告认为,高中是共和国的一种机构,高中的职能和地位不能仅仅围绕其周围的瞬时的要求,或者市场的变化需求,而应该参照明确的国家要求来确定自己的任务,在公民身份的学习过程中,高中的一切活动都应该以促进知识的传递为主旨。法国的高中义务教育,衔接着大学教育,其构成要素,一是共同文化,一是逐步分化的学程教育。共同文化以“高中末目标”的形式出现,是所有类型高中的惟一参照,也就是说,每个学生都应掌握。法语课程所认定的“共同文化”,从高中语文教学大纲(1998)铺列的“作品清单”(法国作家部分)可见一斑:二年级,16世纪和17世纪作家蒙田、帕斯卡等6位作家共8部以上作品,19世纪巴尔扎克、夏多布里昂等12位作家共17部作品,20世纪阿努伊、科可托等22位作家28部作品广年级,除继续学习1617世纪作家的作品外,1819世纪作家的作品,计有博马舍、狄德罗等19位作家30部作品,20世纪作家的作品,计有阿波里耐尔、阿拉贡等13位作家21部作品;在毕业级的“文学与社会经济方向”、“语文教学要与高等教育中的文学教学接轨,与未来的文学、人文学科学及其其他‘普通文化,相适应”,课程名目也相应地改称为“文学”,而包括主修理科的学生在内的中学“会考前考试”,供考生任选的三道题(均为写作)中,“文学评论”和“写一篇以文学为主题的论文”占据其二。这正是语文教育与艺术教育联姻的根本、基础。

其次看看各国语文教材的编写。明显呈现三个特点。

第一、以学生感兴趣的内容、话题组织单元。加拿大纳尔森图书公司出版的《英语文选》是供初中学生泛读或欣赏的读本,共三册,大39开本,1066页。全书视野开阔,信息量大,但不安排任何练习和考查,任凭学生自由选择。其章目的主题举例如下:

    朋友和冤家、运动、旅行、神秘、海洋、音乐、信息、本人(一致)、轻笑和寒战、加拿大印象等。

    文选第一册:

    第一章 
朋友和冤家

    1诗二首    2曲棍球衫(散文)

    3与朋友相处的麻烦(散文)

    4当我还是个小姑娘的时候  5我山上的朋友(散文)

    6海可()    7 鼷鼠()

    8事关荣誉(小说)    9后悔莫及()

   
10
海运之奴(小故事)    ll圣诞故事一则

   
12
战争爆发的第一天(故事)

以学生感兴趣的话题组织教学单元,体现了对学生主体性的关注,对学生学习兴趣的关注,对人文主题的关注,
是综合性的重要体现。

第二、对综合实践活动的重视。英国一种语文教材的结构方式与我们明显不同,它分为两个部分:第一部分为教材主体,包括故事、诗歌、专题三项;第二部分为语言实践,以听说读写的方式展开。教材中的“专题”,实际上就是我国本次课程改革中倡导的综合性实践活动。综合实践活动主要包含以下几方面的内容:一是研究性学习,二是社会实践和社区服务,三是劳动技术以及信息技术等。我们知道,“语文学习的外延与生活的外延相等”,因此综合实践活动对于语文学习来说似乎更为适宜。这是因为,第一,综合实践活动是跨学科的,它强调课程的综合性,而语文本身就是综合性很强的一门学科。第二,综合实践活动为学生提供了一个实践的场所,因此教师不再是知识的化身,这一点与语文学习有相通的地方,语文本身也是实践性很强的学科。语文主要不是教会的,学生的语文能力不是教师讲出来的,而是学生通过听说读写的活动,通过言语实践学会的。第三,综合实践活动强调实践主体的地位,强调发挥主体的作用.这与语文学习强调充分发挥学生的主观能动性,培养他们自能读书,自能作文的能力相一致。因此.根据《基础教育课程改革纲要》的上述精神,语文新课程的实施,势必加强综合实践活动,尤其是其中的研究性学习。许多学者在评论综合实践活动时指出:这种活动有利于个性化的教学,有利于跨学科的教学,有利于学生学会合作,有利于创新思维的培养。因此,英国语文教材中设置的“专题”确实能为我们语文教材中设计综合实践活动提供启示。

 第三、与文艺活动的综合。俄罗斯的语文教材分《俄语》与《文学》两种。尤其是《文学》教材,除了选文颇具特色之外,质优、量大,符合学生心理特点的练习更是独树一帜。赞可夫曾说过,儿童的“情绪生活”与儿童独立、探索性思维是有机地联系在一起的。如果伴随学习和思考而来的是兴奋、激动,对发现真理的诧异、惊讶和产生愉快的体验,那么,这种情感便能强化他们的学习活动.促进知识、技能的掌握和能力与智力的发展。阅读下面1996年出版的小学五年级《文学》课本中克雷洛夫著名寓言《狼和小羊》后的练习,我们就不难体会赞可夫的精辟论断了。

    根据寓言排演戏剧

    寓言很像一场戏:它通常由台词组成,也就是要有一些主人公。让我们根据寓言来排演戏剧。在我们这个戏中有多少活动的人物呢?请你安排一下戏中的人物,并为自己选择一个角色。你可以采用集些富干表现力的细节(例如,狼可以戴着一副手套,在套上可以缝上或粘贴上长爪子),做一个假面具、服装(可以用纸做),作出表情——面部表现;作出一些姿势——动作,首先是乎的姿势,尝试在舞台上控制自己的行为举止;

    现在让我们仔细考虑一下和练习读台词。

    1.在我们的剧中发生了什么事件?

    2.想象一下,狼和小羊是怎样相遇的?当在河边喝水的小羊看到狼后会怎样?

3.在相遇时,每一个剧中主人公将会体验到怎样的

4.当和小羊发生争执时,狼的真正意图是什么?狼是怎样达到自己目的的?

    5.请朗诵琅责备小羊的话。在朗诵时练习使用伪装的愤怒、责难和威胁的语调;用铅笔在课文上画出逻辑重音。

    6.为什么作者用专门的一行写了单词“—–(我的水)?

    7.狼能实现自己的意图吗?

    8.在与狼的争论中小羊有何企图?

    9.在自己的辩护中小羊想得出什么结论?

   
10
.小羊的对白中有没有表现出绝望?

   
11
.能否说小羊是一个胆小鬼,为什么?

   
12
.在这则寓言中作者站在什么立场上讲话?用课文

  中的例子来说明你的看法,在作者的话中标上逻辑重音。

   
13
.回忆一下,什么叫做寓言的寓意?在《狼和小羊》  这则寓言中,哪些话表现了它的寓意。

    从自己的生活中或其他文学作品中单出例子——这些例于可以表现出与这则寓言相同的寓意。

   
14
.讲解这则寓言的讽刺意义。

   
15
.仔细看看阿·莫·拉甫吉夫和叶·莫·拉契夫为寓言《狼和小羊》所作的插图,图中画了些什么?你更喜欢图中的哪一部分内容?你认为,图中的哪一部分表达了寓言的讽喻意义?(以上材料见钟启泉主编,倪文锦、欧阳汝颖著《语文教育展望》。)

   
16
.现在,当寓言的意义已经很明了时,请背诵自己所扮演角色的台词。

  最后再看看教学活动。教学活动与艺术欣赏、创作的结合更为广泛。这里仅仅把Linda   CampbellBruce Campbell Dee  Dickinson合著,王成全翻译的《多元智能教与学的策略》(中国轻工出版社2001年版)一书中的相关内容作一个摘要。本书第一章就介绍如何运用多元智能理论指导语言教学。作者认为,学习语言,要创设一个语文学习的环境,让学生在各种环境中参与听说读写,这样才会提高他们的能力和兴趣。后面的各章,作者详细介绍了如何培养、发展逻辑数学智能、运动智能、视觉空间智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能的具体的方法途径。大量的事例令人不得不信服:语言智能的培养发展,与其他各种智能均有密切的联系;语文教育与艺术教育的联姻,不仅有深刻的理论基础,也有着广泛深厚的实践基础。

语文教育与生活实际、与自然科学、社会科学的综合,同样是各国母语教育的趋势。在第二次世界大战结束以后,随着各国社会的变革和科学技术的日新月异,传统的语文教学受到怀疑和批判。法国指出学习本国语并不是为了成为文人学者,不是为了成为一个天才的作家。语文教师的职责也绝不是颂扬文化传统。德国否定了文学课统治阅读教学的做法,指出传统的语文教学过于偏重知识教学,忽视学生实际语文能力的培养,学生死记硬背,不会灵活运用知识。语文教学过于繁琐,从语音规则到语法变化、句子结构等包罗无遗,而对学生纠正语法错误的作用却不大,教学进度也不适应现代社会的节奏。总之,西欧一些国家对于只讲思想熏陶、不讲实际运用的传统语文教学普遍感到不满。

近年来,西欧各国普遍重视语文实际运用能力的培养,强调教学要接近现实生活。法国认为,学生学习只是为了掌握字、词、句的确切含义,以便达到正确、简明地口头或笔头表达思想的目的。西德强调指导学生读、说、写、交际,并且有文学欣赏的能力,当今加强了科技说明文和生活应用的教学。英语语文教学界也明确提出,文学课程应该接近生活。第二次世界大战后的日本,国语科曾一度完全移植美国经验主义的阅读观念,强调对实际生活有用的读书能力,采用生活单元方式。近来批判了实用主义教学,在坚持过去面向学生生活和社会实际的同时,把美国搬来的“单元学习法”发展成为一种以生活需要为主题的听、说、读、写综合活动的语文训练形式。同时,强调必须有计划地进行语汇和语法的教学,将语文的知识体系与语文活动紧密结合起来,培养语文活动的能力。1981年以后不再按语文行为的活动形态(听说读写)划分学科领域,不以提高生活的语文能力为主要目标。而是以语文行为的心理过程(理解、表达)划分学科领域,教学终极目标是培养学生学习阅读的态度、习惯、技能等。日本小学语文教学结构划为“一事项”(语言)、“两领域”(表达、理解)两大部分。前者实施知识教育,是基础;后者着眼于语文能力训练,是应用。两者既相区别,但又相辅相承。

研究世界上一些国家阅读教学的改革经验可以看出;阅读教学的改革运动往往是政治、经济领域的变革所促成的,而成功的改革往往是因为它适应了当时社会政治、经济发展的需要。从英国、日本等国小学阅读教学的发展历史来看,基本上是一条由文学熏陶到实际运用的运动轨迹,阅读教学重视实际运用无疑是历史发展的必然趋势。但是教学实践也证明,那种单纯为培养语言实际运用能力的阅读教学,同样也不能适应现代社会的需要。如前面所述;美国在第二次大战前,非常重视“实用”,大战后特别是50年代末,对过去的做法进行了反思,认识到阅读教学仅仅重视实用性是片面的,也是不能适应社会发展需要的。198210月,美国全国英语教师理事会曾通过一份题为《英语的要素》的文件,文件认为,学习英语包括语言知识本身,作为基本的交际手段的语言运用的发展,以及对在文学中所表现出来的语言艺术的欣赏。阅读和研究文学作品能使学生开阔眼界,使他们能如身临其境般地理解一些地方、人物、事件增加他们对日常生活的体验和探索;从而给学生的生活增加一个特别的天地。因此,阅读教学怎样适应世界各国社会政治、经济发展的需要,进一步摆正文学教育和实际运用之间的关系,仍是世界各国教育专家十分关注的一项重要的研究课题。

在美国,第二次世界大战以后,面对苏联人造卫星上天的严峻形势,教育界提出了“新三艺”(数学、自然科学、外语)教育改革主张,强调科学教育,而忽视语文教育。随着电视电话现代信息手段的出现,人们在思想上认为读写能力已不重要,口语可以满足现代生活的需要,根本轻视写作教学。70年代到80年代,世界范围内新技术的兴起,使美国认识到落后的学校教育已经不能适时代的需要。美国前副总统蒙代尔说,在今天和明天的社会上,受过训练和教育的人,才是国家繁荣强盛的惟一的真正源泉。“恢复基础”的教育改革运动应运而生。全美英语教师委员会1982年制定的《英语教学纲要》强调了培养包括写作能力在教学的实用功能。该文件指出:“英语的运用,包括读、写、说、听和观察的诸种技巧。这些技巧的发展是一个终生努力以求的过程。这些技巧发展的程度足以影响个人能力的自我完善,并能促使他多作贡献而使一生富有成果。”“交流信息是一种语言行为,个人通过读、写、说、咱以及运用电子舆论式具而参加社会活动。学习英语可以发展交流信息的基本技巧,使学生能够流畅可靠地表达,并且能够分析所接受到的信息。

在日本,第二次世界大战以后,随着一系列社会改革,包括教育制度的改革,日本作文教学又经历了一次大变革,作文教学理念受美国教育思潮的影响,由以表达自我,反映日常生活为中心,转变为以适应社会需要,表达社会为中心。作文教学的主要目标,已不是反映个性,而是交流信息,传达思想。因此,记录、书信、报告等实用性文体写作开始盛行。这反映了作文教学在现代社会发展中的必然趋势。日本作文教学理念的上述转变,集中体现在文体论争上。重视自我表达是日本的作文传统,重视社会通讯是现代生活的需要,这是这场论争的关键所在。二战之前,“实用的”文章是置于“文学的”作品之下的。作为论争的实绩,现行的国语教学大纲产生了根本的转变。大纲规定,学生除了写“表现自己的文章”(包括日记、书信、感想文和生活文等。这类文章以培养个性和创造思考为目的)之外,还要写传达社会信息的文章(包括记录、通讯、报告、评论等。这类文章以沟通思想、交流信息为目的)。从日本战后作文教学的实际看,作文教学的目标明显转向后者,因而,记录、书信、报报、说明、评论等实用性文章就被置于重要地位、而学生的自我表达文章则居其次。

发达国家的语文课程标准中十分重视科学论文、作品的阅读和写作。如美国宾州的阅读与写作学术标准除要求阅读文学作品外,还要求解释“非文学材料”,包括图表、照片、要求使用卡片目录、电子媒介、百科全书、年鉴、图表集、政府资料等去完成阅读写作的研究任务。要求“分清事实与观点”,分清“获得的信息是第一手资料,还是第二手资料”。从小学开始就要求研究性写作后要附“参考书目”。美国中部六州的语文标准中,要求初中生写商务信函,写调查报告,要求高中生“使用各种原始文献收集资料”,“思考原始文献作者的目的,可信度以及眼力”。“综合多种研究学科的资料,获得超出一门单个学科固有结果的讨论。”他们用作“阅读评价范例”的文章,内容多是人文知识与科技知识的综合。“写作评价范例”的作文题,也有不少要求学生有广泛的人文知识和科学知识的积累。语文教材里有许多最新科技、商业信息。现在人们常说“21世纪将是知识经济时代”,谈“全球一体化”。面向高科技的竞争,我们的语文教学绝不能削弱科学性;为了学生的全面发展也必须提倡理性与非理性的互补,现代人文精神与现代科学精神的双向拓展。

各国语文教育注重生活实际、注重思维能力培养,反映了各国对科学教育的重视。我国人民教育出版社语文编辑室的李世中先生在《语文教育与科学教育》、《语文教育中的文化课程》等文章中,一再强调科学教育的重要性。科学教育的目的是发展、提高学生的科学素养,包括掌握一定的科学文化知识,一定的科学研究、科学思维方法,其核心是形成求真求实的科学精神。这对于立志于“三个面向”的现代中国学生来说,无疑是至关重要的。

综上所述:注重语文教育与艺术教育、与科学教育、生活实际的综合,两者无所偏废,这是各国母语教育的共同趋势。