真善美与人生智慧

面对灿烂星空,让心灵自由翱翔!


皮亚杰在研究儿童的心理活动过程时,从他们提出的大量问题中发现,儿童的智力活动有一种追根穷源的倾向。下面是他引用的一个六岁儿童与成人问答的实例:


    儿童问:“太阳是怎么才有的呢?”


    成人答;“当它生命开始时它就有了。”


    问:“它是用什么东西做成的?”


    答:“火。”


    问:“但它是怎样被做成的呢?”


    答;“因为那里着火了。”


    问;“那么火是从哪里来的呢?”


    答:“从天空中来的。”


    问:“天空中怎么会有火的呢?” 


    答:“它是用火柴点着的。”


    问;“那么这火柴又是从哪里来的呢?” 


    答:“神扔下来的。”


这个例子表明,精神活动的重要特征,就是对一切确切认识的不满足。正因为如此,无论是借助抽象对世界本质的把握,还是凭籍模型对宇宙构造的想象,人的思维活动都将伸展到形而上的领域,涉及到哲学的本体论的问题。探究形上之谜,一直是人显示其高远境界、高超智慧的最好场所。人们常说,儿童天生具有哲学探究的兴趣——儿童也是天生的诗人、画家——但是随着年龄的增长,这天真、童趣被世俗的喧嚣冲刷得荡然无存。生活在现实世界中,完全沉湎于不食人间烟火的玄妙高论之中,无疑不值得提倡, 但哲学却是与生活密切相关的。只是哲学的视野太广阔,问题太抽象,需要宁静致远,方能悟出此中三味。这就是庄子在《逍遥游》中先行描绘大鹏振翅高飞的壮丽图景的用意所在:夏虫不足与语冰,囿于蝇头小利者不足与语人生境界、人生智慧。“诗”与“思”是内在相通的,都必须源于现实,而又高于现实。


浏览本书目录可知,本书所涉及的话题,应该是追求人生境界、人生智慧的青年所喜闻乐道的:什么是真、善、美?什么是人的本性?怎样探索真、践行善、欣赏美?追求怎样的人生理想、人格理想、社会理想?—–这些宏大话题其实曾经强烈吸引无数古圣先贤幼时的心灵。据说陆九渊三四岁的时候就问父亲:天和地有没有尽头,为此而忘记吃饭睡觉—–类似的故事多得胜过满天繁星,每当我们面对灿烂星空,不能不油然而生潇洒出尘之想。本书在探讨这些宏大话题的同时,也介绍了这些古圣先贤的嘉言懿行。“哲学就是哲学史。”同理,认识论、伦理学、美学、人学,就不能不涉及认识论史、伦理学史、美学史、人学史等等。咀嚼品味这些人生智慧的结晶,我们足以窥斑见豹,领略古圣先贤的远见卓识。直接论说这些话题,我们自觉才疏学浅,所以选择的方式是“述而不作”、引导对话:援引当代学者论述古圣先贤思想的名篇名著,加以引导、阐述,把我们谈论这些话题的过程,变成高品位阅读的过程,变成引导读者与古圣先贤、专家学者对话的过程,变成让读者在阅读、对话中神思飞扬、欲罢不能、有所感发的过程,在提升整体素养的过程中提升阅读、写作素养。


本书涉及哲学学科的许多前沿话题,现将其主要观点简述如下:


人类的存在方式是广义的“实践”,包括“成物”与“成己”两大方面。所谓成己,指成就作为个体或类的人自身(自我的完成与群体价值的实现)。所谓“成物”,则既指化本然的实在为合乎人需要的存在,也包括社会领域的变革。中国传统注重“成己”,由此形成人文文化;西方传统(尤其是近代以来)注重“成物”, 由此形成“科学文化”。其实人的存在与实践中,认识自我与世界、改造自我与世界,相互联系、不可偏废。实践作为人类存在的方式,就是主体客体的辩证统一,就是不断发现矛盾、解决矛盾、创造和谐的过程。这就是新世纪马克思主义哲学的本体论:以注重实践、注重和谐发展为特色。(第一、二章)


人类在存在、实践中,必须探究“是什么”、“应该怎么办”,必须不断追求“真善美”。对于“何为真善美”,必须不断给出答案。康德把人的心理功能分为知、情、意三方面,在他的“三大批判”之中,第一部《纯粹理性批判》实际上就是所谓哲学或形而上学,专研究认知的功能;第二部《实践理性批判》实际上就是所谓伦理学,专研究意志的功能;第三部《判断力批判》实际上就是所谓美学,专研究情感(快感或不快感),寻求人心在什么条件之下才感觉事物美(美学)和完善(目的论)。人类追求的真善美,恰好与人类的心理结构认知、意志与情感分别对应,康德的“三大批判”合在一起就组成了一个完整的体系。本书基于马克思主义的实践唯物主义本体论,认为:“实践”包括认识世界与自我,改造世界与自我。前者探究“是什么”,与认知相关,追求“真”;后者明确“应该做什么”,与意欲相关,追求“善”。在实践中,对于真与善的追求是相互关联、密不可分的:知与行,成物与成己,合规律性与和目的性,工具理性与价值理性,都是辩证统一的。“真”、“善”、“美”在实践(成物、成己)中均体现为追求矛盾的和谐、统一:作为真理之“真”,就是主观认识与客观规律的和谐统一;作为伦理之“善”,就是人类与自然、个体与社会、自我与他人、自我的认知与情感意志之间的和谐统一;作为审美之“美”,就是形式之多样化统一(和谐)、形式与内容的和谐统一,内容上是真与善的和谐统一,审美过程中审美主体与审美客体之统一。简言之,追求真善美就是追求世界和人的和谐发展 。和谐统一不仅是观念上的统一,而应该是实践中经历发现矛盾、解决矛盾之后实现的和谐统一。张世英先生所说的“主客二分基础上的主客融合”的思维方式,杨国荣先生关于成物成己、实践智慧的论述,为上述观点提供了本体论依据,体现了对新世纪马克思主义哲学的探索(第三章至第五章)。


成物与成己既是目标又是手段,相辅相成,辩证统一。我们的读者正在成人的关键时期,“成己”自然是首要问题。“成己”涉及成为怎样的人、为何要成为这样的人、如何培养这样的人,等等。回答这些问题,需要立足于现实、理论的依据。比如成为怎样的人,其依据是:人的本性如何?离开了对人之现实的本性的正确理解,成为怎样的人,目标可能失之过高或失之过低,“成己”的方法也失去科学依据。我们说:人性是理性与非理性的统一。成己就是培养健全人格,就是培养理性与非理性(认知与情感、意志心理)全面、和谐发展的人格。而培养健全人格,需要科学文化、人文文化的全面传承、熏陶。(第六章第一、二、五节) “世界观是个性人格的核心”,所以人格的培养,首先必须注重世界观、价值观、方法论的培养教育。健全的人格,应该是与时俱进的,同时是符合“中道”的个性。人格、个性培养的必由之路是在“成己”、“成物”的实践中发现矛盾、解决矛盾、实现和谐统一,实现成物与成己的和谐统一(第六章第四节)。


    简言之,在实践中追求知与行的统一,成物与成己的统一,合规律性与和目的性的统一,工具理性与价值理性的统一,科学世界与生活世界的统一,真与美、善的统一,构成了全书的中心、线索:两种实践(成物与成己)产生两种文化(科学与人文),两种文化概括出两种哲学(科学哲学与人文哲学)。马克思主义哲学新时期的任务是将两种哲学相互融合,用于指导两种实践,与两种文化的建设,用于健全人格(共在性独立人格)的培养,让人得到全面、和谐、自由的发展。


本书讨论涉及哲学的许多前沿话题,但是我们的选文和导读语,力求深入浅出。选文中关键语句均用加粗字体显示,提供阅读的方便,引发阅读的兴趣。讨论每一个话题时,我们力求展示同一话题的不同见解,尤其是相互对立的见解,着力引导读者在矛盾对立的意见中学会思考,学会对话,学会融通,形成“自圆其说”的见解。这其实是“辩证法最初的意思,也正是辩证法的最重要的意思。本书自始至终贯穿了统一的哲学本体论,力图彰显理性思维的基本原则。掌握知识固然重要,但是更为重要的是学会思维,享受、培养思辨的兴趣。“化理论为方法,化理论为德行”,融会贯通、知行合一、转识成智,这是实现高远人生境界的基础。哲学的思辩,既外求于客观(以物为尺度),又内求于人心(以人为尺度);既探求物性之终极,又寻觅人性之根源;既是真切的学问,又有神秘的韵味:既是论证的、推理的活动,又是感悟的、思辩的过程;既是用逻辑建构起来的,又布满了信仰之场。哲学因此成为全面锻炼各种思维方法、技巧的体操。它不仅具有工具价值,也具有终极价值:在思辨的空间,在现实的人生,心灵在逍遥自在、自由翱翔,作和谐的运动,这不正是一种本乎人性的美妙的人生境界?


事实上,如果我们在青少年时期就能志存高远,学会凝神静气思考那些大问题,让我们的人生智慧、人生境界得以提升,离成功、幸福还会远吗?或者说这本身不就是成功、幸福吗?据说有一次,古希腊哲学家泰勒斯在观测星星时,没注意脚下,竟然掉进了井里,他的侍女嘲笑他只知道远在天边的事情,却看不到近在眼前的一口井,仿佛哲学家都是些好高骛远、眼高手低的家伙。其实事情远不是这样。后来,泰勒斯观测天象,预见到来年橄榄要丰收,于是,他就把城里所有的搾橄榄油的机器都租了过来。第二年橄榄果然丰收,人们都来找他搾油,于是他大大地赚了一笔。这个例子颇能验证老子的人生智慧:“反者道之动。” 


康德有言:“头顶灿烂星空,道德律在我心中。”


面对灿烂星空,让我们的心灵自由翱翔!

哲学的语言学转向与语文教育的哲学思考

课程改革以来,我们一直从事“科学人文相互融合的语文教育”的研究与实践,该课题与我校“科学人文相互融合的学校教育”2010年获得江苏省首届基础教育科研成果一等奖,《中国教育报》、《语文教学通讯》等先后十多次作专题报道、介绍。

“科学人文相互融合的语文教育”提出:在注重全面发展学生科学素质、人文素质的前提下,发展学生的语文素养,即科学语言素养,人文语言(文学语言)素养和日常生活语言素养。该课题是我校“科学人文相互融合的办学历史与实践”(教育部十五、十一五规划课题)的组成部分,是自1987年以来我校组织实施的“系统开展学科思维教学”与“全方位系统开展审美教育”(教育部“九五”重点课题与规划课题)等课题的合乎逻辑的发展。

课题强调语言素养与综合素养之间以及科学素质与人文素质,科学语言素质与人文语言素质之间的辩证关系,强调既注重科学素质、科学精神、科学思维方式的培养,又注重人文素质、艺术修养、审美趣味、健康人格的培养;既注重语言能力、思维能力训练的系统性、科学性,又注重语感、审美趣味、文化品味的养成的模糊性、艺术性:力求把语文教育与自然科学、社会科学教育、艺术教育以及学生的生活实践紧密结合起来,让语文教育接上“源头活水”。

从哲学角度看,如今语言问题已成为科学哲学、人文哲学公认的重要话题。维特根斯坦说“语言是按照一定规则进行的游戏”,“语言好比一种工具”;海德格尔说“语言是存在的家”,指出语言不仅是工具,而且与人的存在密切相关。“科学人文相互融合的语文教育”则体现了科学哲学与人文哲学,工具理性与价值理性的辩证统一,体现了全面发展、和谐发展的思想。这对于我们理解语文教育本体的结构存在论、语文教育的功能价值论与语文教育的过程方法论,启发良多。

从现实角度看,当今世界,中、西方文化亦即人文文化、科学文化正处于相互碰撞、相互融合之际,鉴于语言与文化、与人的整齐素质的密切联系,提倡“科学人文相互融合的语文教育”,绝非仅仅关乎“两种语体”的教学,也绝非仅仅关乎“工具论”、“人文论”两种语文教育观之间的论争,而是关系到顺应世界发展潮流、培养世纪新人的重大问题。(注释1

那么如何实施科学人文相互融合的语文教育?1、编写体现“科学人文相互融合”理念的语文教材:1)双线结构,体现语文知识能力与科学人文素养并重的思想。目前各套教材均以人文话题组织教学单元,如何建构发展语文素养所需要的知识,应该引起高度重视。2)话题的选择安排,科学、人文并重;选文的内容和体裁,科学和社科、文艺并重;目前,阅读、写作教材中均有忽视科学话题、忽视科技文、实用文选文的倾向,如不改变,必将贻害无穷。3)学习活动的设计,积累感悟和实践练习并重,实用、探究和审美欣赏并重。2、开设体现上述特色的选修课程:近年来我们学校为学生开设科学人文系列讲座(包括中西方文化、哲学、心理学、伦理学、美学等),将“知”与“行”紧密结合起来,将德育、智育、美育、心育与语文教育活动紧密结合起来,将其开设为有助于学生健全人格培养的综合性课程。3、实施“科学人文相互融合的课堂教学:1)既注重知识能力培养又注重情感人格发展;(2)既注重感悟体验,又注重理性思考;(3)着眼点是语文教学的本根——语言(听说读写的能力与兴趣);(4提高教师的主体意识,发挥教师的主体作用,真正着眼于培养发展学生的主体意识,发挥学生的主体作用,防止学生“被主体”

回顾自己学习语言的生涯,我们都不难理解:语言与人的生存活动密切相关;应该紧密联系生活(包括日常生活与科学、人文文化生活)学习语言,应该全面提升语言素养。

论科学人文相互融合的语文教育

论“科学人文相互融合的语文教育”

一、从两种哲学、两种语言观谈起

当代西方哲学出现了“语言的转向”,无论是欧洲大陆的人文主义哲学家还是英美的分析哲学家,无论是逻辑实证主义还是存在主义都重视语言问题的研究。然而,尽管他们都研究语言问题,但是他们研究的目的和方法却是不同的。

由于哲学家们对哲学的性质、对象、任务的理解不同,各种的哲学传统不同、思想背景不同,他们对同一问题的研究方式也极不相同。在语言哲学问题的研究上,他们也是如此。大体说来,西方哲学家们对语言的哲学探讨有两种基本趋势:一种是突出语言的逻辑功能,强调语言系统能反映事物的属性和本质,使语言精确化、逻辑化;另一种则是强调语言的多义性、隐喻性和意义的增生性,不要求语言对外部世界的准确显现。当代西方哲学家罗蒂把前者称为“系统哲学”,而把后者称为“教化哲学”。他指出,系统哲学致力于消除语言的多义性、含糊性,而后者则生怕语言被“制度化”和规范化,“系统哲学家想将他们的主题安置在可靠的科学大道上。教化哲学家想为诗人可能产生的惊异感敞开地盘,这种惊异感就是:光天化日之下存在有某种新东西,它不是已然存在物的准确再现,人们(至少暂时)既不能说明它,也难描述它”(罗蒂:《哲学和自然之镜》,三联书店1987年版,第322页。)

当代西方语言哲学所出现的这两种趋向可以说是为治愈“哲学问题的病”而开出的两种药方。

当代西方的分析哲学家们认为,许多哲学问题是产生于语言的滥用和误用,许多哲学上的争论实际上都是语言方面的争论。在维特根斯坦看来,当语言没有正常发挥作用时,哲学问题便产生了。这就是说,在使用语言时,如果我们没有遵守语言的使用规则,那么这就会把我们引入歧途,把许多语言模糊的问题当作形而上学的问题。由于我们的语言使用不当或含糊不清,这常常使人们陷入一些无法理解的形而上学困惑之中。为此,他们提出,哲学家的任务就是努力不要让我们的理智被语言所迷惑。这样,逻辑经验主义和日常语言哲学分别提出了各自的方案。逻辑经验主义的思想先驱罗素认为,日常语言无论在词汇方面还是在句法方面都是含糊不清的,经常使人们陷入迷途。他说:“如果我们打算并进行严肃认真的思考,我们就不应当满足于日常语言,不应当满足于它的含糊的词汇和讨厌的句法。我现在仍然相信,妨碍我们在哲学上取得进展的主要障碍,在于我们自己进行思考时固执地迷恋于日常语言。”(转引自涂纪亮:《分析哲学及其在美国的发展》,中国社会科学出版社1987年版,第66页。)他提出,要消除日常语言对哲学所产生的消极影响就应该用逻辑分析的方法对日常语言进行分析和改造。逻辑实证主义的代表人物石里克和卡尔纳普也一再强调指出,要实现哲学研究领域的革命性变革,哲学的任务是对基本命题意义的一种澄清,哲学中的形而上学问题是无意义的,要通过语言的分析清除形而上学。日常语言学派的哲学家则认为,日常语言本身是完善的,哲学混乱之所以产生是由于哲学家们背离了日常语言的正确用法,通过研究日常语言的用法,就能“医治”哲学中的混乱“病”。他们强调对日常语言用法的分析。日常语言派的一位代表人物齐硕姆指出,“一、许多显然重要的哲学陈述‘违背’了日常语言,因为这些陈述对日常语言作了错误的使用。二、这些陈述是令人迷惑的,如对它们作正确的表述,它们往往似乎是。相对说来并不重要”(②同上书,第587588页。)这样,尽管逻辑经验主义和日常语言哲学对语言本身的看法不一致,但是,他们的根本目标却是一致的,这就是,要使语言具有概念的确定性、表达的明晰性和意义的可证实性,保证语言能够被合语法、合逻辑地使用,从而消除形而上学或哲学的混乱。

人本主义哲学或“教化哲学”则不同,他们反对哲学以自然科学为楷模,反对把自然科学中精确语言的模式用于哲学,反对用这种模式来为道德和政治的思考乃至整个人文科学奠定基础。罗蒂在总结这一派哲学家的思想时指出:“他们都认为,希腊人的‘智慧’追求为人类一大错误,这种智慧的意义是,一种凌驾一切之上的知识系统可一劳永逸地为道德和政治思考设定条件。”(①罗蒂:《哲学和自然之镜》,中译本作者序,第13页。)在他们看来,哲学问题的病根就在于人们承袭了康德哲学的传统,以自然科学为合理性的典范思考形而上学可能性的问题,希望以自然科学的模式建立新的哲学。后期维特根斯坦曾指出:“哲学家们总是在他们的眼前看到自然科学的方法,并且不可避免地总试图按科学所运用的方法来提问题、答问题。这种倾向正是形而上学的真正根源,并且使哲学家们走入一片混沌不明之中。”(②转引自卡西尔:《语言与神话》,三联书店1988年版,第17页。)他们认为,哲学不仅要为自然科学奠定基础,研究人类是何以反映或把握外部世界的,而且为人文科学奠定基础。人类最初的思维方式是神话思维、隐喻思维等非逻辑思维,人类全部知识和全部文化就其最初的源头来说是非逻辑思维。在这个意义上,人们可以说,人类的全部知识和全部文化是建立在这种非逻辑思维的基础之上,对于这种非逻辑的东西,人们只能运用隐喻、转喻等诗化语言来体现这些非逻辑的东西。因此,他们强调要把语言从逻辑和句法的束缚中解放出来。海德格尔明确地指出,形而上学很早就以西方的“逻辑”和“语法”的形式霸占了对语言的解释。我们只是今日才开始觉察到在这一过程中所遮蔽的东西。把语言从语法中解放出来使之进入一个更原初的本质构架,这是思和诗的事。为此,他们突出强调了语言的增生性、意义的隐喻性和词语的多义性。他们都是诗人哲学家。他们否定语言必须具有一义性、逻辑性,否定语言必须反映现实,展示事物之间的内在的必然的联系。

海德格尔说过一句颇为耐人寻味的话:语言是存在的家。这里所说的语言当然是广义的,是指声音和文字两种符号共同构成的广义语言。以往人们一般主要是从工具和功能的角度来看待语言对于人的意义,而没有自觉地把语言同人的存在联系起来考察。应当承认,这种理解虽然有其合理性,但却是狭隘的和不充分的。诚然,语言具有指称性和交际性两种功能。就指称性功能而言,语言体现的是主体与客体的关系,即主体利用符号指称作为客体的对象;就交际性功能来说,语言则构成主体与主体之间沟通和交流的媒介。然而,无论就哪个方面说,语言都被设定为人的工具,从而沦为人的手段了。这种解释显然遮蔽了语言对于人及其存在所特有的本根意义。
 
  人类同其他动物在进化方式上存在着一种本质的区别,即动物主要表现为肉体器官及其功能的进化,而人类则主要表现为文化和思维的进化。其原因何在呢?一个最主要的原因就在于人类拥有语言而动物不具有语言。人类通过语言就能够实现个体与类之间的文化互动。对于人的存在来说,语言有着本体论的意味。这里海德格尔所说的语言又是狭义的,仅仅指“诗的语言”。他对语言进行了区分:日常语言和诗的语言。日常语言是一种把人调动到目的上去的工具化的概念语言,是作为工具的语言;而诗的语言不同,它只是那在语言言说中被纯粹说出的东西 所谓语言是存在的家就是指通过这种诗的语言,我们能够被引领到事物的本质所在,能够理解存在的意义,也就是达到存在的家。海德格尔提出的语言是存在的家,表明了语言与存在的不可分割,二者是表里关系,语言与存在同在,通过对存在语言的重新界定,海德格尔展开了对主体形而上学、极端科学主义的批判。海德格尔这句名言充分凸显了语言的人文性与价值理性,但是应该对这句话作具体分析,须知关于语言还应包括作为工具的“日常语言”(系统语言),自然还有另外一种理论。

在海德格尔之前,维特根斯坦将语言说成是工具,这是典型的科学主义的语言观。卡西尔将人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。他认为,人是如此地使自己被包围在语言的形式、艺术的想象、神话的符号以及宗教的仪式之中,以至除非凭借这些人为媒介物的中介,他就不可能看见或认识任何东西。人类的全部文化都被归结为“先验的构造”。而自觉地创造各种“符号形式”的活动叫“符号活动”。人类生活的典型特征便是发明,运用各种符号,从而创造出一个“符号的宇宙”——“人类文化的世界”,即可以化为一个基本的公式: “人——运用符号——创造文化” 这种哲学体系使我不禁想到:符号(包括语言符号)对于人,对于创造文化活动本身所具有的意义。卡西尔属于人文主义哲学家,但是他的论述充分揭示了语言的科学性与人文性、工具理性与价值理性的统一。马克斯·韦伯将合理性分为两种,即价值(合)理性和工具(合)理性。价值理性相信的是一定行为的无条件的价值,强调的是动机的纯正和选择正确的手段去实现自己意欲达到的目的,而不管其结果如何。而工具理性是指行动只由追求功利的动机所驱使,行动借助理性达到自己需要的预期目的,行动者纯粹从效果最大化的角度考虑,而漠视人的情感和精神价值。二者结合所形成的合力,体现了工具理性能实现主体客体化的手段价值;反映了主体在实践活动中为实现自身本质力量对象化,提供自身所需手段的精神能动性。价值理性与工具理性的统一,不断确证人是人的最高本质。语言确实与人的存在不可分割因而具有终极价值,但是所以如此正因为它是工具。这正符合工具理性与价值理性的辩证法:价值理性必须以工具理性为前提,价值理性比工具理性更为本质,

两大派别的哲学家们提出的两种语言观,都肯定了语言的重要,却又截然对立:一方面强调了语言的科学性、工具理性,一方面强调了语言的人文性、价值理性。对此应该如何评判?哲学是时代的风向标。对这两种哲学观、两种语言观的评判,应该从当今世界两种文化、两种文化观的关系中寻求答案。

二、科学人文相互融合的语文教育的理论与实践的背景:两种文化、两种素质与科学人文相互融合的学校教育

1、谈“科学文化” 与“人文文化”

      为了说明科学语言、人文语言以及科学素质、人文素质之间的关系,有必要说明科学文化与人文文化在知识体系、思维方式和价值取向等方面的显著差异。

19世纪末,有日本学者把“science”译成日文“科学”,意为“分科之学”,后被引进到中国,一直沿用至今。许多人对“什么是科学”都作过说明或探讨,其中直接从事科学活动的科学家从自己的切身体验中对科学特点的说明,通常具有较好的说服力。对科学家的这种科学观,也就是以伽利略和培根为代表的常识科学观,查尔默斯给予了如下的归结:“科学理论是严格地从观察和实验得来的经验事实中推导出来的。科学是客观的。科学知识是可靠的知识。因为它是在客观上被证明了的知识。”(
查尔默斯:《科学究竟是什么》,商务印书馆1982年版)客观性、规律性、系统性、实证性无疑是科学家公认的科学文化、科学知识的特点。科学方法的特点则是由科学知识本身的特点决定的,科学的价值取向是与科学所采用的方法联系在一起的,

从科学文化、科学知识的特点中可以看到科学方法的一般内容。比如为了达到客观性,科学活动就要尽可能地排除自己的主观作用,就必须大量应用观察和实验的方法。
培根曾经从哲学认识论上对于实验方法在科学中的重要作用有过精辟的阐述,他这样说:“一切比较真实的对于自然的解释,乃是由适当的例证和实验得到的。感觉所决定的只接触到实验,而实验所决定的则接触到自然和事物本身。”
(参见《十六—十八世纪西欧各国哲学》,商务印书馆1975年版)正因为实验方法的重要,所以从实验中获得的经验也极为重要,于是经验性也成为科学方法的一个重要特点。科学是对客观世界的结构和运动变化规律作出陈述的描述系统和预言系统,它的方法要受经验的节制,其预言也要受经验的检验。这种和经验性结合在一起的实证性,使得科学可以摆脱思辨、直观和猜测,成为最具客观基础,从而也最具可信度的一种人类知识形式。

科学又并不仅仅停留在经验上,科学还要使用严密的逻辑的理性的方法,对经验材料进行整理,即马克思所说的:“科学是实验的科学,科学就在于用理性方法去整理感性材料。”(《马克思恩格斯全集》第2卷,人民出版社1972年版)通过这样的整理,经验的观察材料形成一种严密的逻辑的体系,亦即系统的科学理论形态。约翰·齐曼则指出,科学的内容“必须是合乎逻辑地组织在一起的、没有明显的内部矛盾,否则它就不可能无歧义地与经验相联系”(约翰·齐曼:《元科学导论》,湖南人民出版社1988年版)。科学是由概念、定理、定律等要素构成的有形结构,具有严格的确定性和严密的逻辑性。

要达到精确性,最有效的是运用数学的方法以及与此相关的测量手段。这种精确性使科学要求得到的结论应该是具体而明晰的,一般只能用公式、数据、图形来表示。卡西尔根据“物理事实与历史事实”之间的区别分析过科学方法的特点。他认为,由于物理事实是靠观察和实验来确定的,因此数学的方法就特别重要。自然科学的各个领域极力追求这种数学化,一定程度上形成了这样一种看法:谁的数学化程度越高,谁的科学性也就越强。由于这种数学化和理性化的特点,使得成熟的科学都是由一些内涵准确的概念、范畴串联起来的体系,更成熟的科学还要把依托于日常语言的概念变成毫无歧义的科学符号,用自己独创的“人工语言”来表达比抽象还抽象的内容,以免那些“模糊的”自然语言“污染了”自己思想的准确性和精密性。

与此相关的,科学方法还有“感情中立”的特点。为了追求客观而精确的世界图景,科学研究者必须保持清醒的头脑、稳定的情绪,以凝神聚思,对自己的对象进行冷静的探究。尽管科学家们做出重大的发现、获得重要的成就时,会表现出异乎寻常的狂喜与激动,使情感达到登峰造极的倾露,然而这只是发生在过程结束之时,而不是在过程进行之中,否则他们就不能使客观的观察和抽象的思维平稳地逼近客体。科学认识力戒掺杂进个人的喜恶偏好。在这里,科学的方法表现出一种非情感的特性。

    科学方法的这些特点使得科学成为一定范围内的普遍共识。科学作为抽象的过程就是不断走出个别性的过程。李尔凯特认为自然科学中采用抽象的数学方法是寻求规律,寻求齐一性,处理可重复的普遍性事件,排除掉人类文化发展中那些不能被普遍因果性加以陈述的领域,尤其是排除掉那些具有鲜明的个性,在文化的发展中具有不可重复性的事件的意义。这样,科学和科学方法就具有了超越一切个人的性质。正是由于科学知识的这种不依赖于个体性,它才具有了相对于具体的历史时代的独立性,才成为了一切时代一切人群都可以理解的“共同知识财富”和“公共语言”,才有了所谓“科学无国界”的事实。

科学精神是科学活动的特点所决定的必然性的东西。科学家是从事科学活动的人,科学(活动)才使他们养成或比别人更有可能形成科学精神。从前面所论述的科学所具有的客观性、精确性、实证性、效用性等等显著特点中,或者从科学普遍所持的观念和使用的方法中,不难归结出科学精神的大致内容,这就是:以物(外在对象)为尺度、追求真实、探索规律、推崇理性、重在获取真知、注重实证判据、实现最大功效。如果以“精神”作为后缀来表述,似乎就是所谓的“客观精神”、“理性精神”、“实证精神”、“实效精神”等等。这类精神,可以说是与科学活动内在地直接地相关的,是从事科学活动的人较普遍地具有的。

     默顿曾提出“科学的精神气质”这一概念,指出它是“一套约束科学家的价值和规范的综合”,是“通过格言和例证来传达”、“通过法令而增强”、“在不同程度上被科学家内在化了”的规范。其具体内容主要有“普遍性”(科学假说的性质不取决于倡导者的个人属性或社会属性)、“公有性”(科学的成果是社会的共同遗产)、“诚实性”(科学成果的可证实性处于同行专家的严格监视之下)和“合理的怀疑性”(坚持用经验和逻辑的标准审查和裁决一切科学假说和理论)(参见默顿:《科学的规范结构》,《科学与哲学》1982年第4辑,)这种归结的思路基本上是根据科学活动本身的要求而不是个别科学家的表现,只是不尽全面,所以巴伯增加了理性精神与感情中立,斯托勒增加了客观性和概括性,齐曼则强调必须增加创新精神,如此等等。

作为知识文化,人文科学自从独立于自然科学以来,就有着不同的对象和含义。亨利·维奇认为,人文学科关注的是关于人的知识,人类的本质的知识,我们自己的知识——更广泛一些,关于我们人类状况的知识,以及关于这个真实世界的知识。今天,人们意识到人文科学在开掘人的内在精神世界、把握人性的深刻内蕴、体悟世界的价值、阐释文本的意义方面有着科学所不能取代的作用。《大英百科全书》不仅将人文科学与自然科学区别了开来,而且还从学科的意义上将它同社会科学作了比较清楚的区别,指出:“人文学科是指那些既非自然科学也非社会科学的学科的总和。一般人认为人文学科构成一种独特的知识,即关于人类价值和精神的人文主义的学科。从美国国会关于为人文学科设立国家赞助基金的法案中,可以看到这一术语所代表的广阔领域。人文学科包括如下研究范畴:现代与古典语言、语言学、文学、历史学、哲学、考古学、法学、艺术史、艺术批评、艺术理论、艺术实践以及具有人文主义内容和运用人文主义方法的其他社会科学。”严格地说来,人文科学不仅与自然科学相区别,其精神性、意义性和价值性还决定了它具有区别于社会科学的独特的性质和特征。如果说政治学、经济学、法学、社会学、管理学等社会科学是以社会结构、社会组织、社会群体为研究对象,因而具有整体性、抽象性、客观性等特点的话,那么哲学、心理学、语言学、文学艺术、宗教等等人文科学则是在人的主观精神和文化的客观精神的统一中,从历史的、比较的角度具体地探讨人类一切群体和个人创造一切文化形式的过程,并且立足于对现实的比较和批判构想人类的未来,因而具有批判现实超越现实的特点和品格。(参见朱红文:《人文精神与人文科学》,中央党校出版社1994年版)

科学学科和人文学科在研究或认识方法上是有所不同的。人在把自己区别于自然物性的体认中,形成了一套不同于科学方法的人文认识方法,并在科学与人学分野的时代,发挥着有效的认识人文现象的功能和作用。

人文认识方法是我向性的、感悟的、形象的、具体生动的,因此缺乏科学那种客观性、普遍性、规律性等等特点。 人的丰富内在世界,本来也有着不可穷尽的个体差异性,因此也需要凸现这一特点的人文认识方法加以揭示。皮亚杰认为,两者方法的不同是因为研究对象的不同,“由于人文科学以从事无数活动的人作为研究的对象,而同时又由人的认识活动来思考,所以人文科学处于既把人作为主体又把人作为客体这样一个特殊的地位,这自然会引起一系列既特殊又困难的问题”(皮亚杰:《人文科学认识论》,中央编译出版社1999年版)

     人文方法是一种“我向”的方法或“人化”的方法,它不将自己的视线投向无人的世界,而是对准人类活动的舞台。用人文的方法来度量,世界那五彩缤纷的色彩正是作为人的“我”所赋予的,没有“我”,这个世界就没有色彩,无非剩下一些不同波长和频率的电磁波。至于那广阔的艺术世界,就更与人的主观参与不可分割了,例如,作为艺术活动的“观看”,“完全是一种给现实赋予形状和意义的主观行为”。“当原始经验材料被看做是一团无规则排列的刺激物时,观看就能够按照自己的喜好随意对它进行排列和处置”(鲁道夫·阿恩海姆:《艺术与视知觉》,中国社会科学出版社1987年版)。这与科学方法中力求弃除主观性的特点形成鲜明的对照。

      人文方法是诉诸情感的方法。情感是主体的感受,它本身是主体性的,其关注的重点不是对象本身,而是对象给主体造成的种种感受,无论是夸大的感受,抑或是由微小的刺激所引起的狂喜与暴怒,乃至无中生有的玄妙体验。所以,注入了人的情感的人文世界,绝非以同一副面孔对准我们,而是随着人的情感世界的变化而变化,人的性格、气质、意志、心境、人生态度、生活期望等等,都构成为不同情感图景的变数。

      于是,当科学力求以“共识”作为其成功的标志时,人文则以多样化作为自己丰富性的象征。人由于其本身的极端复杂性,决定了对人文现象的认识和结论难以确切一致。在人文认识领域中,人们经常会在一些基本问题上产生无休止的争论,难以达成一致的共识,也难以选取公认的判断标准,以至于千百年来人们深感对某些问题的认识仍然似是而非,或各执一词,如对人性的争议就是如此。如果说,科学认识的进化常以争议的解决、确切知识的积累为标志的话,那么人文认识的丰度,则多是从歧义的增多、争论的激烈中得以度量的,越是不确定,它的丰度才越大。

人文认识的方法多是感悟性的,尽管它并不绝对地排斥理性分析和推理计算,但在它那带有诗意般感性光辉的世界中,绝不能“滥用”科学的方法。在感悟的活动中,我们有时甚至宁愿“受骗”,让感官所造成的假象“蒙蔽”我们,以便在“虚幻”中领略美和愉悦。最典型的是在艺术的表达中,常追求一种感悟的效果,并不要求接受者理解表达者所说的准确的“字面意义”,而是让他们似懂非懂,恍惚若有所悟,从中体味深藏的含义。许多艺术形式或流派不追求单纯的明朗,也不追求完全的无意义,而是追求半明半暗、明暗配合、扑朔迷离。感悟给我们带来另一种天地,因此我们需要诗句的夸张、神话的幻想、喜剧的荒诞、宗教的不可企及、哲学的永不确定……在对世界和人生的体认中,这些“非科学”、“非理性”的东西,有时候比用科学透视得来的那些原理和定律告诉给我们的还要多。

理性与智力相关,而感悟则与智慧接缘。人文方法作为对人间世界的体验,作为对人生之道的追求,仅有智力是不够的,因为在这种活动的面前,横亘着许多不确定性和无限性,分析的方法只能触及其局部,只能深陷于细枝末节,不能获得整体性的感知。此时,那“洞察一切”的智慧便成为其灵魂,有了它,就能对人文对象作出深刻的感悟。即使像亚里土多德这样的思想巨人、科学始祖,也感到了具体科学方法在人文手段面前的缺憾,以至于认为诗歌所表达的真理远胜于某些具体科学所表达的真理。

      在科学那里极受推崇的精确的数学的方法,对于有人的因素参与并发生作用的人文系统就不那么有效。数学化的精确的认识方法,不是处理复杂的人文现象的普遍的工具。于是模糊思维或模糊方法就成为人文领域的重要认识方法。模糊理论的首创者扎德曾说:“模糊理论的目标不在于获得高度的严格性和精确性。事实上,这一理论的基本信念是,对于人文系统,大概不可能达到既精确又符合实际的结果。在这个意义上,模糊集理论特别是语言变量的应用将试图达到一种对于现实世界中普遍存在的模糊性和不精确性的一种适应,而放弃这样一种想法,即认为硬的数学对于人的判断和直觉起重要作用的那些复杂系统能提供合适的概念性结构。”(扎德:《模糊集——它的过去,现在和未来》,《模糊数学》,1984年第4)或许可以提出“人文思维”这一说法,它的模糊性、体悟性就从一个方面反映了人文方法的特点。而体现这一特点最鲜明的可能要算中国的道家:
“道可道,非常道;名可名,非常名”,就表达了这种意向。

     人文的教化功能,使得它在塑造人格,改变人的思想状态、价值观念和行为方式上有重要作用,但由于教化的多样性.对人文现象说明的难寻一致,所以不像科学那样可以找到公认的可接受性标准,其理论的预言作用也是有限的。在科学中普遍有效的实验方法,在人文研究中常常受到限制。

        我们还可以与自然科学方法相对照,列举出人文方法的种种特点和类型,但作为最能体现人文方法实质和内核的,恐怕要算“解释学”的方法。解释学的核心是“理解”问题,它通过作者、本文和读者的意义关系的研究,考察解释过程中整体与部分的关系,弄清历史传统对理解的影响,区分说与听以及写与读这两种对话模式,探讨作者心态对原文意义的涉入,阐明理解原文意义以及读者自我理解的互动关系。所以自然科学的方法不是解释性的,自然科学的发展使一切成为“计算”的问题,“计算”不等于理解和解释,真正的解释是“使某物在先验性上得到理解”。

从学科上,科学和人文通常是最大层次的分类。在学科的意义上从科学中提升“科学精神”,就必然与同样的意义上从人文学科中提升出的“人文精神”形成对照。在人类的精神价值体系中,确实存在着一种与科学精神不同的人文精神。如果与前面所归结的科学精神的种种表现相对照(注意,是“对照”而不是“对抗”),那么人文精神就体现为以人为中心(开掘主体的内在感受)、推崇觉智、追求美好、重在达就良善、实现浪漫情怀、向往健全完美的人格等等价值理想。从这个意义上看,人文精神是从人文学科中提升出来的文化精髓、价值观念等等。人文精神的这种特点,标志了它的鲜明指向就是人自身,而不是客观外界的精确状况。

 2、谈“日常语言”、“科学语言”和“人文语言”

与科学文化、人文文化这两种文化相对应,也存在着两种语言:科学语言和文学语言(它是人文语言的典型形态)。当代西方哲学出现了“语言的转向”,无论是欧洲大陆的人文主义哲学家还是英美的分析哲学家,无论是逻辑实证主义还是存在主义都重视语言问题的研究。由于哲学家们对哲学的性质、对象、任务的理解不同,各种的哲学传统不同、思想背景不同,他们对同一问题的研究方式则极不相同。在语言哲学问题的研究上,他们也是如此。大体说来,西方哲学家们对语言的哲学探讨有两种基本趋势:一种是突出语言的逻辑功能,强调语言系统能反映事物的属性和本质,使语言精确化、逻辑化;另一种则是强调语言的多义性、隐喻性和意义的增生性,不要求语言对外部世界的准确显现。当代西方哲学家罗蒂把前者称为“系统哲学”,而把后者称为“教化哲学”。他指出,系统哲学致力于消除语言的多义性、含糊性,而后者则生怕语言被“制度化”和规范化,“系统哲学家想将他们的主题安置在可靠的科学大道上。教化哲学家想为诗人可能产生的惊异感敞开地盘,这种惊异感就是:光天化日之下存在有某种新东西,它不是已然存在物的准确再现,人们(至少暂时)既不能说明它,也难描述它。”(罗蒂:《哲学和自然之镜》,三联书店1987年版)这里的“系统哲学”所注重的语言,是所谓的科学语言;而“教化哲学”所注重的语言,是所谓的文学语言。历史地看,古典的语言学把作为研究对象的语言设想为一个整体,它所要解决的是一般的语言学通则。现代语言学似乎出现了一些值得注意的倾向。首先,文化的进步使得科学语言和文学语言获得了较大的发展,这就使这两种语言自身的特殊性更加明显地呈现出来。如果说古典的语言学家重视以日常语言为主体的语言整体的话,那么,现代语言学则更加具备了一种区分意识,即更重视不同语言的差异研究。实证一分析的哲学尤其关注科学语言问题,而现象学一存在主义哲学似乎偏重于文学语言问题。从海德格尔到梅洛—庞蒂再到伽达默尔,从卡西尔到巴尔特再到德里达,有一种明显地转向文学语言的趋向。这种对不同语言及其功能的兴趣,不只出现在语言哲学中,在美学、文学理论领域更有所反映。

经验告诉我们,在不同的时间和不同的条件下,我们总在与不同的语言打交道。在日常生活中,我们操着一种“日常语言”,而在科学研究中,我们又必须运用另一种较为严格和较为抽象的“科学语言”(这里且不涉及科学的符号化的“语言”)。当我们解读文学作品时,所面对的语言似乎又有别于以上两种语言,它独具魅力和特征的构成方式和表达方式,常常被人们称之为“形象语言”或文学语言。文学作品的语言有它自己独特的构成法则和表达方式,同时,它又要求人们以这些规则合乎“诗的逻辑”地去理解这种语言。同样,我们也可以推论说,日常语言和科学语言亦有自己独特的构成规则和表达方式,并相应地要求人们以各自的规则来理解它们。

俄国形式主义认为,存在着两种语言功能,一是偏重于交流的传情达意,一是偏重于强调突出语言自身;在前者中语言没有自身的独立价值,而后者正是为了实现这种价值。我们可以进一步陈述说,文学语言规则与实用语言规则有所不同,如果我们把实用语言规则视为准则或参照系,那么,所谓文学语言或日常语言的“诗意用法”,说到底不过是对这些规则的超越或反规则。所以,什克洛夫斯基说,文学语言是“受阻的扭曲的语言”。“受阻”与“扭曲”这里最好被界定为是对日常语言的悖离与变形。然而,这并不意味着文学语言是无规范的、任意的和混乱的。正确的表述应该是,文学语言创造了它自身的规范,作家按照这个规范去创作,而读者则依循这个规范去解读。这正是文学作品中的语言有可交流性并产生意义的基础所在。

那么,什么才是文学语言规范呢?这个难题在历史上有过许多讨论,但大多是从比喻、象征等修辞手段上来分析的。其实诗的语言规则就是为了创造某种想象性的文学语境,或者说是文学的语境使日常语言脱离了通常的“规范”而显露出某种“诗意”。所谓“语境”,在此是指词语构成的特定结构关系和情境。根据格式塔原则,部分之和不等于整体,“整体性在先”是构成事物特征和面貌的原理。即是说,语言的诗意不能再简单地看作是个别词语的修辞效果,而应该视为有一种先在的诗意结构使得日常语言的词汇变得诗意盎然。俄国形式主义者梯尼亚诺夫说得好:“每个词,当它进入文学的时候,都被文学同化,要想进入诗歌,其词汇特征则应在文学方面获得结构性意识。”(《俄国形式主义文论选》,三联书店1989)这里有一点尤为值得注意,文学对词汇具有同化功能,使之变得富有诗意。所谓文学,这里应确切地指文学的语境,也就是梯尼亚诺夫所说的“结构性意识”。这种文学的语境,是一种完整的结构,一种“优格式塔”,说到底就是从属于人文文化的文学的知识、文学的思维方式和人文精神、文学精神。同样的道理,运用科学语言实行有效的交流,也应当“进入相应的语境”——科学文化的语境。

理查兹认为,存在着两种语言“陈述”。“我们可能为了依据而运用陈述,不论这种依据是真是伪,这是语言的科学用途。但是我们也可能为了这个依据所产生的感情和看法的效果而运用陈述,这是语言的情感用途。”(《二十世纪文学评论》(上卷),上海译文出版社,1987)前一种用途最终是为了确证某个事实,必须诉诸真伪判断,因此它是一种“真陈述”;后一种用途是为了表达某种主观体验和情感,它并不求助于真伪,是一种“拟陈述”。比如,在文学中存在大量想象、虚幻场景的描述,这从科学的“真陈述”来看,这些陈述无疑是不合逻辑的。然而,它却是特定心境中的主人公内心感受的反映,所以,它是一种传达情感的“拟陈述”。由此,我们可以出一个结论:实用的语言在交流中是要陈述一个事实,而文学语言在交流中则偏重于表达某种情感体验。正是这个差异导致了实用语言有别于文学语言。卡西尔的符号哲学对这一难题作出了更深刻的解释。他认为语言首先是概念性的,同时又具有情感和直觉意义。“我们的日常言语不仅具有概念的特征和意义,而且还具有直觉的特征和意义。我们的常用词汇不仅仅是一些语义符号,而且还充满着形象和特定的情感。”(卡西尔:《人论》,中译本,上海译文出版社,1985)日常语言的这种二重性又密切地与两种思维联系在一起,概念性与科学思维有关,直觉性与神话思维相联系。从历史角度看,具有直觉和情感意味的语言先于逻辑的概念语言;但随着历史的进步,尤其是科学的昌明,语言的逻辑推论的方面渐渐占据优势。然而,诗仍然包孕着语言的直觉和情感意义,用卡西尔的话来说:“文学语言包含着最强烈的情感因素和直觉因素。”(卡西尔:《语言与神话》,中译本,三联书店,1988)

据此,我们可以作如下描述。第一,日常语言是一切其他语言赖以生存发展的基础,而正是由于日常语言本身所具有的概念性和直觉性这一双重特征,使得科学语言和文学语言能够发展起来。第二,从语言的起源上说,它的直觉与情感特征占主导地位,人类文明的发展逐渐使其推论的概念的方面凸现出来。同时,日常语言由于对概念直觉两极的不同强调,又衍生出另外两种语言:科学语言与文学语言。科学语言极大地发展了日常语言的逻辑推论方面。反之,文学语言(以及其他艺术符号)则保留并强化了日常语言固有的直觉和情感方面,正是由于这种语言的存在,我们才能“保存和恢复这种直接地、直觉地把握实在”。或许我们可以用如下图式来加以描述(周宪:《超越文学》三联书店,2001)

                推论                              直觉

科学语言       ←日常语言→        诗的语言

文学语言虽以日常语言为基础,但它却创造出自己的语言规则。它是文学家对事物的一种情感态度的表现,而且希望在读者那里引起情感效果。概言之,文学语言的情感性、形象性、模糊性、多义性、与人文科学的我向性、感悟性、丰富性、多义性是密切相关的。同样,科学语言也以日常语言为基础,并形成了自己的符号规则系统。科学的语言更多的是指示的而不是表达的,它运用诸如事实、规律、原因、变化、预言一类概念,通过一种不受个人情感影响的科学语言来传达。科学语言具有以下特点:主要使用规范的书面词语,科学术语频现,极少使用描述性、表情性语言;复句多于单句,多采用常式句;对描绘类修辞方式有很大封闭性。这样便形成了谨严、平实、庄重的语言风格。这些都是和科学文化的讲究客观性、规律性、系统性、实证性、抽象性、逻辑性密切相关的。

 从个体发生学上看,人们一般都首先掌握日常语言系统的规则,进而发展到把握文学语言、科学语言的模式及其规则;而文学语言素养、科学语言素养的发展自然会影响、促进日常语言素养的发展状况。与此相关,人们首先需要的是日常生活人际交往,进而发展到把握人文文化(文学艺术)和科学文化;而人文文化素质和科学文化素质的提高自然也会影响、促进日常生活、人际交往素质的发展。

3、“科学素质、人文素质”与“创新素质”:当代脑生理、心理科学和教育学认为:人的“科学素质、人文素质”的全面发展、相互融合,是实践能力与创新素质(包括创新精神、创新能力)产生的基础。虽然有不少具有创新素质的人未必具有健全人格、全面素质,但是培养创新素质还是应该强调“科学素质、人文素质”的全面发展、相互融合,不应该因重视前者而忽略后者。(此段从略)

4、科学人文相互融合的学校教育:我们以“科学人文相互融合的学校教育”作为学校自主发展所追求的特色,就是力求地自觉通过科学文化与人文文化的传承与熏染,提升、发展学生的“科学素质、人文素质”全面发展与实践能力、创新精神。其实历史上一直存在着或者偏重于科学主义或者偏重于人文主义的教育思潮与实践,“科学人文相互融合的教育”是这两者的辩证统一。(此段从略)

三、论“科学人文相互融合的语文教育”的含义与意义

1科学人文相互融合的语文教育理念”是对课程标准的准确阐述。《语文课程标准》(以下简称《标准》)明确了语文的性质和语文课程的特点,明确高中语文课程将从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标,“进一步提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力,形成良好的思想道德素质和科学文化素质,为终身学习和有个性的发展奠定基础。”这些重要论述,表明《标准》强调的是语文素养与综合素质的统一,语文的工具性(科学性)与人文性的统一,语文知识、能力与兴趣、情感、态度等的统一。科学人文相互融合的语文教育观,与新课程的语文教育观是完全一致的。(《语文课程标准解读》似乎过多强调了人文性,兹不详述。)

2“科学人文相互融合的语文教育观”强调综合素养与语言素养之间的辩证统一关系,强调科学语言素养与人文语言素养之间的辩证统一关系。我们可以把综合素质分为科学素质和人文素质两类。世界自身是统一的。因为人们观察、思考、理解世界的思维方式、价值取向的不同,于是产生了科学文化(知识)和人文文化(知识)这两大类精神文化成果。科学文化包括科学知识、科学方法和科学精神。人文文化包括人文知识、人文方法和人文精神。科学文化、人文文化通过社会遗传在个体身上的积淀,通过社会化在个体身上的内化,便成为个体所具有的科学素质、人文素质。科学文化与人文文化在知识体系、思维方式和价值取向等方面都有显著差异,它们所使用的语言系统也存在明显差异,被分别称作“科学语言”和“人文语言”(文学语言是人文语言的典型形态)。在不同的时间和不同的条件下,我们总在与不同的语言打交道。在日常生活中,我们操着一种“日常语言”,而在科学研究中,我们又必须运用另一种较为严格和较为抽象的“科学语言”。“文学语言”也以日常语言为基础,但它却创造出自己的语言规则。它是文学家对事物的一种情感态度的表现,而且希望在读者那里引起情感效果。概言之,文学语言的情感性、形象性、模糊性、多义性、与人文科学的我向性、感悟性、丰富性、多义性是密切相关的。同样,科学语言也以日常语言为基础,并形成了自己的符号规则系统。科学的语言更多的是指示的而不是表达的,它运用诸如事实、规律、原因、变化、预言一类概念,通过一种不受个人情感影响的科学语言来传达。科学语言具有以下特点:主要使用规范的书面词语,科学术语频现,极少使用描述性、表情性语言;复句多于单句,多采用常式句;对描绘类修辞方式有很大封闭性。这样便形成了谨严、平实、庄重的语言风格。这些都是和科学文化的讲究客观性、规律性、系统性、实证性、抽象性、逻辑性密切相关的。科学人文相互融合的语文教育认为:文学语言素养和人文素质的提高发展之间,科学语言素养与科学素质的提高发展之间,都存在着辩证统一关系;人文文化和科学文化之间,人文素质和科学素质之间,也存在着辩证统一关系:绝不应该畸轻畸重,片面发展。我们在课程改革之前曾经强烈反对片面强调语文“工具性”的观点,我们现在同样强烈反对“泛人文化”的主张。

3、科学人文相互融合的语文课程观、语文教材观。我们认为,在教材编写以及课堂教学中,首先应该坚持知识、能力与情感、态度、价值观的辩证统一。以前的语文教学中的确有过分偏重语文知识而忽视能力、兴趣情感的倾向,但是现在不能因此彻底否定所有语文知识。科学的态度是对于语文知识进行具体分析。以前常说的语文基础知识包括字词句章,语修逻文。这些基础知识中,有些似乎学了暂时未必有用,比如语法修辞;但是还有一些语文知识,比如文章学,学习一点,无论是学习科学作品还是学习文学作品,都是大有裨益的。如果把文章学中陈述性的知识,转变为近乎实用阅读学、实用写作学的程序性知识或方法策略性知识,那么对学生的阅读写作都可能产生具体的指导作用。现在的教材大多按照“话题”组织单元,教师在组织教学单元时,不仅着眼于“话题”,也兼顾到文体,这些文体知识完全应该也完全可以成为教学单元的有机组成部分。还有一些知识,比如哲学、文化学、思维科学、审美教育等方面的知识,对于学生“文化品位,审美情趣,知识视野,情感态度,思想观念、思维品质的培养发展,都是大有裨益的。知识的体系当然可以引导学生在学习过程中逐步建构,但是如果教材编写者、教学工作的实施者自己都心中无数,放弃了主导作用,岂不是以其昏昏使人昭昭,学生的自我建构又从何谈起?

4、科学人文相互融合的语文教育观的思想方法论。我们认为在语文教育中应该坚持科学思维方法与人文思维方法的辩证统一。以前曾经片面强调逻辑思维的严密性,答案的统一性、唯一性,强调教学目标的明确性强调课堂教学的“一课一得”而忽略了人文思维的模糊性、多义性,限制了创造性思维的发展。现在则反其道而行之:课堂教学缺少明确的目标,让学生漫无边际地自由讨论,课上热热闹闹,课下一无所得;提倡师生间的“平等对话”,尊重学生的“独特情感体验”和“有独创性的理解”,对课文的理解众说纷纭莫衷一是,学生搞得晕头转向一头雾水;“主体”确实被“运动”起来了,其实只是傻乎乎地充当了群众演员,向听课者显示其莫名其妙的自主建构——这样下去,必将重蹈了美国五十年代曾经盛行一时的儿童中心主义的覆辙。其实,语文能力包括狭义的语文能力即遣词造句能力和语篇能力即布局谋篇,遣词造句能力主要来自语感,是个体对语言现象直觉感受、判别、领悟、贮存,以及在此基础上对表达生成的评估监控能力,它又包括字词感和语句感——这些主要依靠实践中的积累、感悟;语篇能力由语境、语用和语体、文体,这些方面能力的形成,则必须有知识的支撑,必须经由理性的分析、思考、实践的历练。学生的主体性是要的,自由讨论是要的,但是教师的主导作用也是不可少的,该有明确结论的地方明确结论也是不可少的。如前所说,语文素养包括科学语言素养与文学语言素养,它们分别侧重于采用科学思维方法与人文思维方法,一概而论必将有失偏颇。

5确立“科学人文相互融合的语文教育”的理念,是准确理解、阐释《标准》的关键。目前仍然存在种种偏向于“科学主义”或者“人文主义”的观点,妨害《标准》的贯彻实施。比如强调“语文课程具有丰富的人文内涵”固然没错,但是不加分析地断定语文教育的确“曾经一度追求客观性、确定性、抽象性的目标”,“在自觉不自觉地向自然科学靠拢的过程中,醉心于数量化和标准化,过度地进行理性分析”,就让人不解:只要还需要同样重视科学素质、科学语言素养的培养发展,那么追求客观性、确定性、抽象性,数量化和标准化,根据语文学科的特点有意识地向自然科学靠拢,就不能说绝对是错误的。试问在学习科学作品的过程中,我们能够象学习文学作品那样追求情感性、多义性、形象性、模糊性,光凭直觉感悟吗?强调语文教育的实践性没有错,一概否定掌握语文知识的意义,就有失偏颇;强调儿童学习母语重在感性把握不无道理,一概否定理性把握,“会导致科学知识、科学方法和科学精神的丧失”,“在现代社会真是不可想象的”(《中国教育报》200617日于伟《现代社会不重视理性教育,是不可想象的》)。

6确立“科学人文相互融合的语文教育”的理念,是实施素质教育、创新教育的关键。目前,世界各国都把综合素质教育、创新教育提到了突出的位置。现代哲学、心理学、教育学理论已经充分证明:“综合素质”即“科学素养和人文素养的全面发展”,与“创新精神、创新能力”之间有着内在的联系。创新素质包括创新人格和创新能力这两个方面,前者主要与人文素质有关,后者主要与科学素质有关。创新能力的核心是创新思维,它是科学思维与人文思维的融合。

7、确立科学人文相互融合的语文教育观,结合中国国情,在当前形势下,尤其需要防止“泛人文主义”,坚持科学精神。历史上的文明及其成果,总会积淀为种种文化传统。中国的文化传统与西方的文化传统有着明显的不同。西方传统重理性、重科学、重法治,而中国和东方的传统则重感悟、重人伦、重人治,这已标明了它们在科学精神和人文精神上的分野。即使我们不能说,中西文化传统之分别直接等同于人文精神和科学精神的分别,也可以说我们传统中人文精神的“含量”远远高于“科学精神”的含量,而西方的传统与此相反,这从受两种传统影响深重的中国人(以及东方人)和西方人身上,从他们的思考习惯、行为方式、价值观念等等方面,都可以见到两者的这种区别。有鉴于此,在我国,在提倡全面发展、综合素质教育的今天,科学教育,科学素质的培养发展,即使不说应当特别强调,至少也不应该受到忽视。语言素养的发展在很大程度上会影响文化素质的发展。因此就语文教育而言,根据中国的国情,科学语言素养至少应当得到与文学语言素养同等的重视。

世界各国的母语教育,存在着三种模式。第一种是以英国为代表的西方古典模式,它比较重视文学作品的阅读欣赏,其根本目的是对学生进行古典人文主义教育。但是到了二十世纪七十年代这种不注重实际运用的语文教育传统越来越遭到人们的怀疑和反对。第二种是以美国为代表的西方现代模式。作为一个移民国家,美国非常强调培养实际有用的读书能力和表达能力。在多次教育改革中,针对忽视系统知识教学引起基础知识基本能力下降的偏向,提出了“恢复基础教育”的口号;与此同时,仍然把文学教育作为语文教育的重要内容。第三种是以日本为代表的东西方混合模式。它坚持语言的实际运用与文学熏陶并重,较好地处理基础与运用、古典与现代的关系,语文教育较少波折。上述三种模式走的虽然不是同一条发展道路,但是殊途同归,最终都走向语言与文学、科学性与人文性并重的道路。有鉴于此,在理解、实施新课程标准的过程中,我们千万不可忽略语文教育的科学性。

8、确立科学人文相互融合的语文教育观,符合辩证法的基本原则、符合科学发展观。我们的目标是科学与人文相互融合的语文教育。提倡科学人文相互融合的语文教育,其目的就是培养语言能力及其学力与兴趣、动机、态度、人格等同步发展、全面发展的人材:既要让学生掌握实用的科学的语言,也要让学生掌握文学的语言;既要让学生学会经世济用认识、改造客观世界,也要让学生学会修身养性认识、改造主观世界。为此,就必须既注重科学素质、科学精神、科学思维方式的培养,又注重人文素质、艺术修养、审美趣味、超越精神、健康人格的培养;就必须既注重语言能力、思维能力训练的系统性、科学性,又必须注重语感、审美趣味、文化品味的养成的模糊性、艺术性;就必须把语文教学活动与自然科学、社会科学教育、艺术教育以及学生的生活实践紧密结合起来:在各种似乎对立的精神、文化的对话、交流中生发出新世纪的语文教育。这样的语文教育,适应了人类思想发展的潮流,适应了新世纪对于综合性人才、创造性人才的需要,才真正体现了课程改革的理念和精神。

9、实践成果与影响。 扬州中学与扬州市语文教育界同人,从1986年以来一直致力于思维教学、审美教育以及科学人文相互融合的语文教育的研究实践,这些课题作为教育部“九五”、“十五”、“十一五”重点课题,均已通过全国教育科学规划领导小组的验收、鉴定,《光明日报》(19931111)、《中国教育报》(1996 7122004111120041125)、《中小学师资培训》(19975)、《中学语文教学参考》(20041)《语文教学通讯》(200622006520072)《中学语文教学》(200711)、中国人民大学资料复印中心《中学语文教与学》(20071)等曾数十次作专题报道,发表经验总结。尤其是我们作文教学的经验,曾经在江苏省教育电视台、在全国各地为高考考生、中学骨干教师开设培训班数十次,连续五年在南京大学外国语学院为香港中文大学师资培训班开设专题讲座,在全国产生一定影响。

综合性:新课程标准的核心理念

综合性:新课程标准的核心理念

《普通高中语文课程标准(实验)》明确指出:工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。这是对语文教育理论界长期争论的概括,是对语文教育实践成果的总结。语文课程的性质定下来,语文教学的目标当然也就明确了,即“进一步提高学生的语文素养。”以前的教学大纲的说法是“提高学生的语文能力”,现在的说法是“语文素养”,这是新课标与教学大纲的重要区别。义务教育阶段《语文课程标准解读》中对“语文素养”这个概念有详细的阐述,其外延为:字词句篇的积累、语感、思维品质、语文学习方法和习惯、识字写字、阅读写作和口语交际的能力、文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度、思想观念等。概括起来可以说,语文素养不仅包括了原来强调的语文基础知识、基本能力(听说读写能力),而且包括了人的文化素养及其认知、情感、意志等心理素养。正因为语文课程需要培养学生的语文素养,而语文素养又有着如此丰富的内涵,所以,新课标的“课程的基本理念”中明确指出:按“知识和能力”“过程和方法”情感态度和价值观“三个维度的目标,全面提高学生的语文素养。

就语文课程而言,它的主要特点就是综合性。那么,为什么要特别强调语文课程的综合性?如何理解语文课程的综合性?如何实施综合性的语文教育?笔者从以下几个方面略作分析:

一、新世纪呼唤综合性课程

1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中指出,为了适应新世纪的需要,必须实施素质教育,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。一些发达国家在迎接新世纪时,教育目标也有了由单一性(知识型或智能型)向综合性(注重学生整体素质)发展的趋向。可以说,为实现培养新型人才的目标,各国都在进行课程改革,跨学科开设综合课程的趋势正在取代以学科为中心的课程设置。我国基础教育也正在实行以综合性为主要特征的课程改革。

二、综合性课程是现代教育发展的必然趋势

古代的课程是以整体性、综合性为特征的,而近代课程是分科的。分科课程的依据在于客观世界不同领域的相互独立性和特殊性。相应地,综合课程的根本依据在于客观世界的整体性和相互联系性。经常被人们作为论证综合课程依据的理由,主要有以下几个方面:

第一,科学发展的需求。科学的分化与综合始终是课程分化与综合的最重要的基础和强大的动力。当前,科学发展的趋势显示出,一方面,在每一领域都不断出现再分化,并且分化愈来愈深入,愈来愈细致;另一方面,科学发展又往往要求各学科跳出自身领域,在与其他学科的交叉融合中获得新生。作为传递人类文化的教育载体的课程,必然要面临和回答这样的问题:如果中小学的课程只是固守着原有的分科课程体系,那么又能否使受教育者适应科学发展的这种综合趋势?事实上,分科课程不仅使学生接受了各自分离的知识体系,而且使学生的思维方式和方法也带有很强的定势,习惯于从各种学科的特定角度出发去提出问题和进行思考。显然,这与科学综合发展所需要的知识和思维方式是格格不入的。

第二,人类社会发展的需求。科学可以是分门别类的,但人类面临的各种困扰和问题却总是综合的。人类在现代社会面临的主要危机如环境问题、人口问题、能源问题、战争问题等,几乎没有一个是能够凭借一门或两门学科得到解决的。因此人们认为,将分科极端化、固定化,会使人们解决这些问题时遇到阻力和障碍,无助于人类解决自己面临的各种问题,无助于人类的生存和发展。这样一些思想反映在教育上,即要求受教育者接受综合课程的教育,以使他们能够认识自然界和人类社会的普遍联系,并且学会从综合的角度对这样一些问题加以思考和解决。

第三,学生发展的需求。毫无疑问,教育的进步主要表现在受教育者的发展上,现代教育更是将受教育者个体的发展放在首要的地位。技术的进步和社会的发展已经使得终身从事一种职业的可能日益减少,受教育者仅仅有分科的系统科学知识是不够的,还应当能够在各个领域之间建立联系,形成带有普遍性的科学态度、观点,能够将所学习的知识建立在比较广阔的背景上,而不是一旦离开具体的学科背景就失去了驾驭甚至理解它们的能力。这对他们的发展是极为不利的。

三、综合性课程的哲学、生态学、心理学理论依据

从哲学上说,综合性课程注重从整体的角度看问题,看到组成一个整体的各部分之间的联系以及这些联系的含义。整体的观点、联系的观点,是马克思主义唯物辩证法的基本观点。重视整体性也是系统论的基本精神,整体观念实际上已经成为我们这个时代的哲学精神。

从生态学观点来看,教育作为一个生态系统,只有处于动态平衡状态,才能焕发勃勃生机,保持可持续发展。孤立地培养学生学习某一学科知识,将会直接导致“花盆效应“,与教育生态学的观点背道而驰。

从心理学角度来看,哈佛大学零点研究中心的心理学教授加德纳对大脑之元功能和不同区域之特殊认识能力进行了独到的研究,提出了多元智能的理论。这一理论对传统教育再次发起重大冲击。既然各种智能都是重要的和有价值的,它们就应该通过一种全面而综合的教育课程,得到同样的发展机会。

四、语文学科是最具有综合性的学科

语言心理学和心理语言学的研究表明:语言与人的认知乃至整个心理活动,语言与文化,都有着相互联系、相互作用的辩证关系。因此,应当说语文学科最具有综合性。

不同民族因其不同的思维方式、价值观念而有不同样式的语言;同样,不同领域的文化,也因其不同的思维方式、价值观念而有不同样式的语言。在不同的时间和不同的条件下,我们使用着不同的语言。比如在日常生活中,我们运用的是日常语言;而在科学研究中,我们又必须运用另一种较为严格的、抽象的科学语言。语言较多地使用专业术语、数量词、介词和人工语言,较多使用无主句和表意周密、结构紧凑但缺少灵活性的长句,极少采用抒情手段,不采用夸张、双关、象征、对偶、反语等手法,具有准确、简练、庄重、严谨的文风。在解读文学作品时,我们又面对着文学语言,它被称作是一种“变异的语言”“受阻的扭曲的语言”。可以认为,日常语言是科学语言、文学语言赖以生存、发展的基础。为了适应科学发展的需要,科学语言极大地发展了日常语言的逻辑性、抽象性;文学语言则保留并强化了日常语言固有的直觉和情感。文学语言的变异性、对语法的偏离、对客体描写的变形性,是与文学的整体特征相互作用的。离开了文学的情感性、形象性及其直观的、物我同一的思维方式,就无法理解文学的语言。同样,离开了科学精神、科学素养、科学的思维方法,就无法掌握科学语言。

中国古代的语文教育,可以说就是具有综合性的。古人读书的目的是修身齐家治国平天下,绝不会单纯学语言。他们学习的方式也可以说是综合式的——通过背诵达到整体感悟。虽然说现代人学语文与古代人学语文不可经由简单类比得出今不如昔的结论,或者邯郸学步似的照搬古人经验,但是根据科学理论,我们也可以得出结论:中国古代综合式语文教育确实有值得我们反思借鉴之处。

五、走向综合是世界各国母语教育的趋势

各国母语教育的综合性,表现在重视听说读写四种能力的同步发展,表现在注重语言能力培养;同时,也表现在注重思维能力、审美情感、健康人格的培养上。

就作文教学而言,所谓趋向于“综合”就是不再把作文训练看成是单纯的写作技能、技巧的训练,而是把作文训练与观察、思考、想象等认知能力、审美能力的训练,与写作兴趣、审美情感的激发、培养,与阅读教学乃至于各科教学有机结合起来,与学生的生活实践结合起来。

语文教育与生活实际、自然科学、社会科学的综合,同样是各国母语教育的趋势。近年来,西欧各国普遍重视对学生语文实际运用能力的培养,强调教学要接近现实生活。英语母语教学界明确提出,文学课程应该接近生活。

综合上所述,注重语文教育与艺术教育、科学教育、生活实际的综合,是各国母语教育的共同趋势。

六、我国语言教育的弊端就在于忽略了语言教育的综合性

国内关于语文教育的大讨论历时已久,在此不拟详述。富有积极意义的成果便是新课程标准充分体现了综合性。据此可以认为,我国语言教育的弊端,恰恰就在于忽略了语言教育的综合性,即忽略了语言能力与学生的文化素质、心理素质(思维、情感、人格)的同步发展。

语言习得可以大致分为三个阶段:

第一个阶段是学龄前阶段,可称之为母语的自然习得阶段。这个阶段的语言习得有两个特点。第一是与生活密切联系,第二是无计划性。无论是教者或学者,大都是不自觉的,无计划的,大都不是有意识地去“学习语言”。这个阶段的语言学习,尽管由于无计划性而效果各不相同,但是语言能力是与心理素质、文化素质同步发展的,小孩子学习语言的兴趣、情感,也得到了同步发展,至少没有受到挫伤。这实在是值得我们深思的。

第二阶段是小学阶段。小学生根据教学计划在已经习得口头语言的基础上学习书面语言,同时他们的口头语言的基础上学习书面语言,同时他们的口头语言也要接受规范化的教育,比如要学习普通话。这个阶段很可能产生的问题是:语文教育强调了“语文必须姓‘语’”,而忽略了语文与学生的心理素质、文化素质的同步发展;强调了计划性、规划性,而忽略了学生兴趣、情感、主体性的发展。当然,语言的规范化教育是必要的,汉语书面语言的学习也的确是一项艰巨的任务,但是只要心里有了总体目标,就不会顾此而失彼,尤其不会为此而挫伤学生的学习兴趣。

第三阶段是中学阶段,又可分为初中阶段和高中阶段。无论是根据教学大纲的要求,还是根据已经取得成效的教改实验的经验,初中语文应当而且可能完成语文基本知识、基本技能的教学任务,初中学生应当而且可能具备听说读写的基本能力。但是实际的教学效果与这一目标还有相当大的差距。我们认为,问题还在于离开了学生的实际生活,离开了学生的文化素质、心理素质,孤立地强调语言教学。语文教育只顾“语言教学”,放弃了阅读、写作训练的大好机会,只会成为无源之水、无本之木,致使学生学习语文的兴趣日趋低下。如果说初中阶段的语文教育还是应当以语文基础知识、基本技能的教育为主,科学文化知识的传授为辅的话;那么,到了高中阶段,则更应当通过文化著作的研读,扩大学生的文化视野,提高学生的文化素质、心理素质,发展学生的听说读写能力。而实际上,我们的高中语文教材教法与初中语文教材教法,除了难度加深,并没有实质性的改变,这是高中生对语文尤其不重视、没兴趣的根本原因。

忽略了语文教育中知识能力与情感态度之间的联系,忽略了语文教育与学生的各科学习、日常生活之间的联系,忽略了语言教育与学生的文化素质、整体素质之间的联系,语文教育就必然走进死胡同。

新世纪呼唤综合性人才,新世纪呼唤综合性的基础教育,新世纪呼唤综合性的语文教育课程。如上所述,语文课程标准所强调的“综合性”语文教育,首先是指目标的综合:就是要把语言能力的发展与文化素养、心理素养的提高结合起来;把语文素养的发展与艺术素养、科学素养的发展结合起来。其次是指方法的综合:在语言教学的同时,不可能也不应该将“听说读写”割裂开来;不可能也不应该把语言能力培养与思维能力(包括形象思维能力)、兴趣、态度、情感等非智力因素的培养割裂开来;不可能也不应该把语言教学与其他各科教学,与学生的课外活动乃至更为广阔、丰富的社会生活割裂开来。总之,不可能也不应该把语文教育与人的整体素质的提高、与人的社会化的过程割裂开来。

在这里,笔者想进一步指出,“综合性”的核心是科学素养、人文素养的综合。

我们提倡科学人文相互融合的语文教育,其目的就是培养语言能力、学习能力、人格、知识、技能与兴趣、动机、态度等同步发展、全面发展的人才;既要让学生掌握“实用”的科学的语言,也要让学生掌握“文学”的语言;既要让学生学会“经世济用”“认识、改造客观世界”,也要让学生学会“修身养性”“认识、改造主观世界”。为此,就必须既注重自然科学知识、自然科学理论的学习,又注重人文科学、文学艺术的学习;就必须既注重科学素质、科学精神、科学思维方式的培养,又注重人文素质、艺术修养、审美趣味、超越精神、健康人格的培养;就必须既注重语言能力、思维能力训练的系统性、科学性,又注重语感、审美趣味、文化品位的养成的模糊性、艺术性;就必须把语文教学活动与自然科学教育、社会科学教育、艺术教育以及学生的生活实践紧密结合起来。这样的语文教育,才会充满生机、充满情趣,才真正具有人文精神。

综合性语文教育,更明确地说是,科学人文相互融合的语文教育,适应了人类思想发展的潮流,适应了新世纪对于综合性人才、创造性人才的需要,适应了贯彻新课程标准精神的需要。把握了“综合性”,就把握了新课程标准的核心、精髓,就把握了语文课程标准的目标——培养发展学生的语文素养。

本文发表于《语文教学通讯》,200911月,后被中国人民大学资料复印中心全文收录。

 

《林黛玉进贾府》中易被忽视的服饰描写

《林黛玉进贾府》中易被忽视的服饰描写


江苏省扬州中学     于扬


  《林黛玉进贾府》(下文称《林》)是一篇传统课文,通常解读这篇作品的方法是分析贾府的环境和生活,从肖像、言形、心理描写等方面分析人物性格特征。比如王熙凤的“笑”“哭”的表演、贾宝玉的“摔玉”、林黛玉的“些须认得几个字”的回答等等。但是,经典之为经典,正因它常读常新,对于“老课文”,更应该寻找“新角度”来解读,读出新的感悟与发现。
  《林》节选自《红楼梦》第3回,文中服与饰的词条有20多条,而《红楼梦》全书前80回有44回涉及到服饰描写,服和饰的词条计173条,《林》是全书中详写服饰的重要篇章。而《林》中的服饰描写在学习时易被忽略,这是由于服饰描写有大量的专有名词,清初服饰又远离现代生活,师生对服饰文化鲜有研究,于是对服饰描写一目十行、一带而过,这实在是个极大的遗憾。所以,对《林》中的服饰描写进行探究,就会开启一个新的视角来让人解读作品。
  作者在文中描写了哪些人物的服饰?
  一是贾府下层仆人的服饰。“近日所见的这几个三等仆妇,吃穿用度,已是不凡了”、“另换了三四个衣帽周全十七八岁的小厮上来,复抬起轿子”、“三间兽头大门,门前列坐着十来个华冠丽服之人”、“台矶之上,坐着几个穿红着绿的丫头”、“早有许多盛妆丽服之姬妾丫鬟迎着”、“一面打谅这些丫鬟们,妆饰衣裙,举止行为,果亦与别家不同”、“只见一个穿红绫袄青缎掐牙背心的丫鬟走来笑说道”,这里的仆人有小厮、丫鬟、仆妇、男仆。出身名门望族见识不凡的林黛玉,认为贾府下层仆人们衣饰华丽“与别家不同”,已侧面显出了贾府这个封建贵族家庭的奢华、气派、富贵。
  二是贾府主子们的服饰。贾母、邢夫人、王夫人、李纨,对他们的衣饰无一点笔墨涉及,贾氏三春仅言“其钗环裙袄,三人皆是一样的妆饰”,也是惜墨如金,用笔凝练,因为她们都不是这一回的主要人物。繁笔写来,浓墨重彩,色色精细描写的是贾府的焦点人物王熙凤与贾宝玉的服饰。《林》中王熙凤穿着的是会客的服饰,贾宝玉的服饰换了一次,是礼服和便服。需要交代的是,此回中林黛玉的穿戴无一字提及。林家财力不乏,黛玉身为贵族小姐,理应衣饰不凡,但作者略其貌而取其神,突出她的内在气质。“不写衣裙服饰,正是宝玉眼中不屑之物,故不曾看见。”①
  作者是如何描写凤姐与宝玉的服饰的?
  凤姐服饰:“头上戴着金丝八宝攒珠髻,绾着朝阳五凤挂珠钗……身上穿着缕金百蝶穿花大红洋缎窄褙袄……”;宝玉换了一次,共两次服饰描写:“头上戴着束发嵌宝紫金冠……穿一件二色金百蝶穿花大红箭袖……厚底大红鞋。”粗粗读来实在吃力,如果把每句描写以下列方式呈现,可以一目了然:
饰品:    部位       材质(色彩)    花样         类别
            头上        金丝             八宝攒珠          髻
    绾着       挂珠              朝阳五凤          钗
    项上       赤金璎珞             盘螭            圈
      裙边      (玫瑰)            双衡比目          佩
  ——————————————————————— 
      头上        紫金               嵌宝            冠
      齐眉         金               二龙抢珠         抹额
      头上      大珠、金             金八宝          坠角
             项上     金 、丝绦、玉           螭         璎珞圈、玉
                                     
服装:  刺绣色彩    图案工艺    衣料色泽    面料    款式    类别


    缕金         百蝶穿花        大红        洋缎     窄褙       袄
    五彩           刻丝          石青        银鼠                褂
    撒花          翡翠        洋绉                裙
    豆绿                           宫绦
   ————————————————————————————————
    二色金        百蝶穿花       大红                  箭袖
    五彩丝         攒花结                              长穗      宫绦
    起花八团       石青        倭锻      排穗       褂
    青、粉       缎       小朝       靴
    撒花           银红                 大         袄
              撒花           松花        绫                 裤腿
             弹墨           大红        锦       厚底    袜、鞋
  作者描绘凤姐与宝玉服饰,从头上珠髻、金冠到脚下袜子鞋子,从上到下,一笔笔写来,详尽丰富;服饰大至外套小至腰间宫绦、玉上穗子,繁多的类别描绘得细致入微;服饰的独特花样、珍贵材质、复杂工艺、考究花色等,每笔精确细致;各种衣服面料的色彩、图案、纹饰、镶绲、质感描绘得形象、生动而传神。其中,还写出男女服饰的差别(王熙凤的张扬华贵与贾宝玉富贵明丽服饰不同)、同一人在不同场合的着装(贾宝玉外出回来见林黛玉是雍容华美的礼服,后换家常而不失富丽的便服)、就是同一身衣服同样的色系,也写出其细微区别(贾宝玉身着的红色的大红箭袖与银红大袄,红也不同)。乍一看,服饰描写花团锦簇,眼花缭绕,仔细研读后,就会发觉人物的饰品,主要从部位、材质、花样、类别来写;人物服装,主要从部位、色彩、图案、工艺、面料、款式、类别来写。每句服饰描写都是精心勾勒,清晰有序,纹丝不乱的。
  作者为什么要详尽描写凤姐与宝玉的服饰?
  (一)以点带面,通过对凤姐与宝玉的服饰描写,显现了世家贾府的荣华富贵以及贾府主子的锦衣(玉食)的奢侈生活。
  王熙凤掌管贾府财政,握有经济大权,她又是贾母欣赏喜爱的贾府管家,身份高贵,地位显要;宝玉是贾府的“金凤凰”,集万般宠爱于一身,他们俩是贾府焦点人物,对他俩服饰的描摹,可以窥一斑而知全豹,可见贾府这个“诗礼簪缨之族”“钟鸣鼎食之家”的贵族气象,以及贾府的主子们奢华靡费的生活。
  他俩头饰都是名贵之物,可谓“一首之饰,盈千金之价”,比如,宝玉头戴“束发紫金冠”,刘若愚《明宫史》“束发”条云:“……用金累丝造多,上嵌睛绿珠石。每一座有值数百金,或千余金,二千金者”,宝玉身处清朝,清朝男子实际上较少戴“束发紫金冠”,此贵族公子哥儿的头饰,显示的是贾府的富贵气象。而凤姐的头饰“金丝八宝攒珠髻”也非比寻常,“八宝”又称“八吉祥”,是轮、螺、馓、盖、花、罐、鱼、肠八种实物的配饰,因以金丝制成,称“金丝八宝”。“攒珠”谓珠饰,指满髻戴着金丝珍宝等珠饰。② 仅此件饰物,就可看出贾府的富足,王熙凤的奢侈。
  再如,凤姐与宝玉外罩“石青”色大褂。《大清会典》规定:从皇帝、后至王公大臣,其礼服(即衮服、龙褂、朝裙、补服等)一律用蓝或石青色。所以清朝贵族崇尚蓝和石青色,贵族阶层里,都以石青色为贵。凤姐和宝玉和这一对贾府中上下瞩目的人物的出场,都穿了石青色的外褂,显示出贾府的显赫阶层。
  又如,宝玉出门归来穿着的箭袖,那是满族服饰的标志。这种为了射箭方便而设计的“马蹄袖”,在清入关后只象征性保留,是有身份的人的礼服。宝玉身为世代簪缨之家的子弟,身着箭袖代表着贵族身份地位。
  另外,凤姐与宝玉的服装用料品种繁多,高档而名贵。洋缎、洋绉、倭缎皆为外洋进贡(舶来品),且有毛皮用料(银鼠)等,非寻常百姓所能享用,反映出贾府特殊的权势与财力。
  (二)小中见大,以精细而富有意味的服饰描写,表现人物的情感、气质、爱好、性格。
  王熙凤与宝玉的服饰描写极为精细,不避繁缛,实则别有深意。从服饰的细微处,却能见出人物的性情。哪怕是服装上的纹样,也是作者借以巧妙塑造人物形象,表现人物性格的不可忽缺之笔。
  先看王熙凤的头饰。凤姐在贾府出场“绾着朝阳五凤挂珠钗”,“五凤朝阳”是钗形,“挂珠”是钗上垂饰的珍珠,连缀于凤鸟的衔口上。这件首饰引人瞩目,和联想。“朝阳五凤”正好与王熙凤字中的“凤”吻合,“凤”为百鸟之首,暗合了凤姐管家主子的地位,也显示了她的权势与霸气。
  凤姐衣服的面料很昂贵,不是“洋货”便是“皮货”;纹样与做工讲究,就看“刻丝”,用熟的蚕丝做纬,生的蚕丝做经,熟丝是彩色的,生丝是单色的,然后用丝平织出图案花纹……华贵精美,符合她的贵族少奶奶的身份,同时也透露出她对财富的热衷与追求。
  凤姐服饰的颜色张扬,略带收敛。凤姐头饰金色为主,衣服色泽基调是红配绿,色彩对比强烈,显出了人物较为张扬的个性。但外衣的石青色和宫绦的豆绿色又缓冲这份张扬。反映出凤姐凡事争强好胜的个性,同时她也懂得掩饰收敛。
  凤姐的服饰款式是时尚的,“窄裉袄”腰部窄窄的,把身子裹得紧紧的,是清初流行的时髦样式。凤姐衣着俏丽而风骚,自然让人一见难忘。
  所以,见识不俗的林黛玉眼中看到了这样的王熙凤:“这个人打扮与众姑娘不同,彩绣辉煌,恍若神妃仙子。”那是一种高贵而神圣,绚丽而灿烂,犹如神仙一般,不同于常被误解的贪婪、俗气、凡庸……
  再看贾宝玉的服饰。宝玉的服饰色彩艳丽,以“红色”为主:大红箭袖、红丝束发、银红大袄、大红鞋;对红色情有独钟,与贾宝玉的个性吻合。红色有强烈的视觉效果,具有令人产生激动、热烈的本性和感情力量。既与他热情的性格暗合,又合于黛玉一见他便心中生惊,情感波动的情节。而且,红色体现了宝玉尊重女性的心理特征。中国传统文化中,红色常是女性的代名词,宝玉推崇、爱慕、关心女性,自然对红色怡悦。另外,此时的林黛玉眼中宝玉是个年轻的公子,红色是他青春活力的体现。
  宝玉的服饰图案秀丽,比如“百蝶穿花”纹样,含有“蝴蝶翩飞春满园”寓意,是贵族中盛行的衣纹样式,凤姐也穿着这样的图案。宝玉身为男子,全身穿着的衣服绣满了花朵或蝴蝶,显得艳丽而偏向女性化,反映出他“同姐妹们一处娇养”“厮混于内帏”,同时这样的衣着凸显了他柔美的气质、温和的脾气、温柔多情的性格。
  色彩与纹饰显示了服饰的美感,着装表明人物的气质与个性,宝玉这样的服饰更映衬出他的“转盼多情”和“万种情思”,所以黛玉一见他里才会觉得眼熟,心生好感。
为什么要重视本文的服饰描写?
  一是因为曹雪芹是“江宁织造”的后人,匠心独运的服饰描写别具一格,同时也是《林》一文的主要特色。
  曹雪芹的家世代归属清王朝“内务府”,从其曾祖曹玺起,接连三代承袭“江宁织造”的官职。织造的本职业务大体类同于现时的纺织局,总管原料采办、任务发放、人员聘用、检验收货和托运交库等方面。江宁织造又为南京、苏州、杭州三处织造之首。曹雪芹从小生活在江宁织造署内,耳濡目染织造行业的种种情况,这种独特的家史身世,厚实的生活底子,切身的体验,细致的观察,使曹雪芹能够写出确切的工艺、明晰的色泽种类、繁缛的图纹款式,从而使他人望尘莫及。
  二是因为在《林》中作者成功地把服饰描写作为塑造人物的有力的艺术手段,解读作品中的服饰描写,可以更好地把握文章内容与人物特点。
  《林》中服饰描写是在写实的基础上结合写意的。对每个人物的服饰描写都有深意,哪怕是细节,都服从于人物的身份、地位与性格,而且有一定的美感。在曹雪芹之前的作家们也有服饰描写,但琐碎繁杂粗陋,囿于纯自然主义描写,对塑造人物所起的作用不大。《林》中服饰描写是艺术地再现生活,用服饰描写的艺术手法塑造形象,表现作品中人物的性情。所以,分析服饰描写,可以让我们更深入地解读作品。
  总之,如果换个视角,从常被大家忽略的服饰描写的角度来解读《林》,同样可以深刻把握作品内涵及人物的性格特点,读出一些新感悟。曹雪芹在《林》中的以现实主义手法细致入微地描摹了人物服饰,这是作者苦心孤诣的展示,也是文章的一大艺术特色,更有着不同寻常独具匠心的艺术表现力,值得认真欣赏,深刻领会。
  参考书目:
  ①《脂砚斋红楼梦辑评》,第90页。
  ②郭若愚《〈红楼梦〉中人物的服饰研究》(下),《红楼梦研究集刊》第十一辑,第328——329页。 

汝果欲学诗,工夫在诗外

汝果欲学诗,工夫在诗外


江苏省扬州中学   蒋念祖


  我们常说,上好一堂课,必须抓好教材、学生这两头。我的体会,除此而外,还得抓好“自己”这一头,了解自己的长处短处,扬长避短,才能完善自我、实现自我。
  1979年恢复高考,我考进师范专科学校,经过短期学习,就分配到江苏省扬州中学实习——其实就是顶班上岗。在农村插队十多年,一直想当教师而不可得。如今学历不高,经验没有,口才不行,在海内外闻名的百年老校忝居教席,真所谓战战兢兢如履薄冰。但是想想自己也有长处,一是能够吃苦,插队多年,一直在农村干活,什么苦都不觉得苦了;二是一直喜爱看书也逐渐学会看书,这对于教好书自然也是有利条件。不久学校让我担任章熊教授主编的《全国重点中学初中语文实验教材》的试教工作。结合自己自学的经历、体会,我认识到,语文教学应当把培养学生“自能读书,自能作文”作为重要目标,而实现这一目标,最重要的是探索有利于培养学生自学能力的教学模式,制订长期的合理的教学计划。在初中语文实验班教学中,我们在阅读教学中大体形成“预习——讨论——归纳——迁移”这样的教学模式:学生在预习中提出疑问,教师课前检查预习,梳理学生提出的疑问,确立课堂教学的重点难点,课堂教学中引导学生围绕这些重点难点展开讨论,最后进行归纳整理;设计相关练习,将初步形成的认识、能力加以巩固、迁移。现在看来这种教学模式未必没有欠缺,但是对于提高学生的自学能力还是有一定效果的。
  1983年,这届学生进入初三,我担任语文老师和班主任也正好三年。扬州师范学院殷祥宝教授联系,中文系三百余名学生要来扬州中学听课。我虽然早过而立之年,可确实还是一名新教师。虽然底气不足,但是“丑媳妇”总得“见公婆”啊,于是主动请缨:给我一个机会吧,我来上!
  选择的课文是鲁迅先生的《孔乙己》。首先要研究教材。我的习惯是不看参考资料,自己先直接阅读、感受、理解文本。阅读中我们始终感到心情压抑,但是我们也始终忘不了小说中先后次出现的笑声。不妨说,《孔乙己》就是一出充满笑声的悲剧。当时我了解到,文艺理论上关于小说人物形象,正好有理论家提出“性格组合论”,我觉得孔乙己这个人物形象,既具有喜剧因素,又具有悲剧因素,两种因素相互渗透,形成非常生动的二重组合形态。通过这样一个人物形象来表现作者的思想感情,无疑是作品的亮点。其次是了解学生。三年来,同学们基本上养成了按照常规预习要求预习课文的习惯,检查预习的时候,我们就可以把学生阅读中提出的问题收集上来,整理归纳,从而确定教学的重点难点,设计教学的大致步骤。这样的课,课前准备花费的工夫比较多,上课的时候心里就踏实多了。看了学生的预习作业,觉得学生对于孔乙己这个人物形象既具有喜剧因素又具有悲剧因素,没有多加注意;这对于他们深刻理解作者的思想感情,肯定有所妨碍。如何不涉及专门术语,而让学生感受、理解作品中的人物形象、深刻意蕴,无疑是教学的重点难点。于是我根据自己阅读作品时的最初感受和产生的疑问,把理解小说中多次出现的“笑声”作为理解作品的突破口。
  听课的大教室里,座无虚席,又是录音又是录象。刚上课,我就指出,《孔乙己》是鲁迅先生自己最喜欢的小说。小说中的孔乙己是个喜剧人物呢,还是个悲剧人物?同学们七嘴八舌有说是喜剧人物,有说是悲剧人物,有说既是喜剧人物又是悲剧人物。我知道同学们这些说法还没有经过认真思考,现在下断语为时过早。所以蓄势待发,并不急于表态。转而问道:我们阅读时心情如何?教室里逐渐沉静下来,学生们肯定多少感受到小说中那种压抑的气氛。接着又问道:可是小说中为什么多次写到“笑”、“笑声”呢?你们觉得孔乙己是不是好笑呢?或者说,小说中,哪些地方描写孔乙己让人感到可笑呢?
  一石激起千层浪。这个很直观的问题激发了同学们的兴趣,同学们有的翻看课文,有的交头接耳,忙乎开了。我看看火候已经到了,于是问:大家知道,让人感到好笑的事物,有一定的规律,漫画大师方成概括过:让人感到好笑的事物,有巧合、机智、不协调等类型。我讲了几个笑话,将上面的几种类型分别举例说明。然后问:课文中对孔乙己的描写让我们感到好笑,属于哪种类型呢?学生几乎异口同声回答:不协调。我又问:有哪些例子?这个问题同样非常直观具体,可以在课文中直接找到答案:我们要求学生重点在孔乙己出场的那段外貌描写中找答案:孔乙己皱纹间的伤痕,乱蓬蓬的花白胡子,又脏又破的长衫,都反映了他是个处在社会底层的被欺侮的人物,这就是他的实际地位;但是他始终不愿意脱下长衫,满口之乎者也,说话让人半懂不懂,这又反映他无视现实,还要大摆其读书人的架子。在具体分析的基础上,我引导同学作了概括:孔乙己的不协调是他自己的思想和实际地位之间的矛盾,孔乙己整个外貌描写都是围绕这一矛盾展开的,其中“孔乙己是站着喝酒而又穿长衫的唯一的人”一句,是这一矛盾的形象的概括。
  接着,要求学生思考:小说中还有哪些描写也突出了这一矛盾?阅读的范围扩大了,思考的难度也增加了。但是由于前面的认识已经有一定的基础,这个问题很快得以解决。这一矛盾其实贯穿在对于孔乙己的描写之中:他一方面已经难以维持生计,免不了偶尔做些偷窃的事,一方面却要强词夺理,胡诌什么“窃书不能算偷”。“君子固穷”之类;一方面因为“终于不能进学”受劲歧视和冷遇,一方面却仍然以“识得字”傲视他人。连“孔乙己”这个名字本身,也反映了这重矛盾:一方面他的社会地位无足轻重,连个正经名字也没有;一方面却还要买弄斯文,“说些半懂不懂的话”。这些“不协调”与课文中的“笑声”是联系在一起的。将他最后一次出场和第一次出场时的外貌描写做比较可以看到,他的处境每况愈下,已经濒临绝境,甚至已经无法再穿那件作为读书人标志的长衫,也已经无力回答人们对他的嘲讽,但是他的自视清高、死要脸皮却丝毫没有变!
  课上到这里,又来一个急转弯,我问:孔乙己身上只是让我们感到可笑吗?他身上有没有好的一面、善良的一面呢?这个问题其实正是针对着学生思想上此时可能产生的疑问:对于孔乙己,我们应该持什么态度?
  于是学生马上找到孔乙己身上“善”的一面:他身材高大,如果本来就是“短衣帮”,肯定能自食其力;他写得一手好字,可见他年轻时也着实勤勉过;他在酒店从不拖欠,更不赖帐;他不厌其烦地教小伙计识字;他分茴香豆给孩子们吃,如此等等。应该说,他还是个忠厚善良的读书人。为什么最后成为引人发笑的“畸零人”?
  有了前面的铺垫,这个问题也不难解决。孔乙己身手“万般皆下品,唯有读书高”这种封建思想饿毒害,一心专读圣贤书,想以此作为进身的阶梯,而不愿学得也不可能学得任何实际的本领,甚至连起码的谋生之道也不具备,一旦科场失意,只有潦倒终身。而他思想上仍然自命不凡,这就导致他的实际地位和思想之间的矛盾、不协调。在这笑声中,我们看到了封建科举制度、封建教育对人性的扭曲,这正是由封建制度造成的悲剧。至此,学生对于小说的人物、主题有了大概的了解。
  那么小说中的环境是怎样的?我还是扣住“笑”字做文章。开头的描写,透显示出人与人之间的冷漠无情,而孔乙己一到,“店内外充满了快活的气氛”。我们许多同学看了孔乙己的举动,也会觉得好笑,因此很可能搞不清对于周围人的“笑”如何评价。我要求同学分析不同的人他们的笑声的不同的含义。于是,同学们又活跃起来:掌柜的“笑”很大程度上是为了“引人发笑”,借此取悦顾客、招徕生意;“我”的“笑”是“附和着笑”,既可以松弛一下紧张的神经,也可以博得掌柜、顾客的欢心;大多数人的“笑”,是出于对孔乙己的鄙夷、嘲弄:他读书没有成“正果”,连个秀才都没有捞到——被笑的和笑人的,都同样受这种封建思想的毒害。
  那么到底应该不应该“笑”呢?我又讲了个故事:因为巧合,皮球掉到头上会让人发笑,掉到光头上更会让人发笑;但是铅球掉到人头上,正常人会发笑吗?不会了,因为同情心压倒了一切。那么如果说小说中孔乙己在被打折了腿之前,周围人的笑声尚且情有可原的话,那么在他被打折了腿、已经气息奄奄、濒临绝境的情况下,周围人还能同往常一样,发出欢快的笑声,那不能不被看成是一种病态,不能不让人感到毛骨悚然!笑人的和被笑的,其实都是病态社会造成的病态的人!当然,这一片笑声中有没有意蕴不同的呢?同学们不难发现,小说中孩子们的笑声是天真无邪的。但是他们以后会成为怎样的人呢?
在同学们沉浸在思考中的时候,我又提出一个问题:我们以前读过哪些作品,充满笑声,但是想想却要痛心流泪的呢?同学们一下子又活跃起来:有的说《变色龙》,有的说《七个铜板》,有的说《凡卡》,有的说《项链》——–于是我要求同学挑选一篇作品,和《孔乙己》的“以喜写悲,愈增其悲”作比较,写一篇200字左右的评语。
  至此,从“笑声”入手,紧扣对“笑声”的分析,学生对这篇小说的情节、人物、环境、主题大体都有所把握;课堂上虽然不时响起笑声,但是同学们的情绪还是深受小说中那种气氛的感染,一直处于积极、深沉的思考之中。
  这堂课得到了听课老师和同学们的好评。上这堂课的体会文章《给学生以解剖刀》被刊登在《扬州师范学院学报》上。这堂课鼓起了我的信心和勇气,我在许多场合经常这样鼓励刚刚走上教师岗位的年轻朋友们:我不善言辞,拙于表现,这样的天赋未必适宜当语文教师,但是每个人都有自己的长处,都应该发挥自己的长处。我不怕吃苦,喜欢动脑筋,那就在课外多下功夫,多看看理论书,力求“高屋建瓴”,将教材吃透;多与学生交往,将学生的情况了解清楚。这样抓好“两头”,成竹在胸,持之以恒,就不仅会有“精彩的瞬间”,而且会成就精彩的事业、人生。

谈教师的学习

谈教师的学习


江苏省扬州中学     蒋念祖


  作为教师,看到家长们为孩子高考中考操劳烦神,觉得忝列教席、责任重大。教师做的是教书育人的工作,想要胜任这份工作,自己就必须认真学习、进德修业。可惜的是现在教书育人而不深究读书做人的,确实大有人在。我曾经亲身领教过一次:犬子上四年级时,一日在走廊里做算术题,遇上一道关于溶液的应用题,卡壳儿了。我是学语文的,幸好代数还记得一点,题目还能做出来,可是想用算术来解答并且讲清个所以然,还得冥思苦想。正好看到一位新来的化学教师,我想这溶液问题化学老师应该手到拿来,于是如遇救星,连忙请他帮忙。哪知道结果十分令人尴尬:这位老师与我一样苦思冥想一个多钟头,还是没有结果。于是我连忙提示:是不是可以用代数的方法?我希望尽快结束这让我汗颜的局面。可是那位仁兄居然说:这道题本身有问题。看那一本正经、理直气壮的摸样,我不禁对自己的解题是否正确感到怀疑。这本来是件小事,之所以直至今日还记得,因为后来屡屡有类似的事情发生,不断提醒我早该忘却的记忆。
  一次,南京师范大学杨启亮教授应邀到扬州做报告,题目是:教师是幸福的职业。杨教授一反平时滥俗的观点,提出:教师的职业不应该如同人们所说的,像红烛,燃烧了自己照亮了别人;而应该不断的自我超越自我实现,实现人生的价值:教师是幸福的职业。吃饭时分,许多老师觉得杨教授的报告立意新颖、语言幽默,让我们收获不小。这位仁兄大言不惭道:“这不就是说人都是为自己吗?”众人面面相觑,无言以对。我忽然想起,这位仁兄曾经在全校教师大会上认真介绍自己每天坚持学习马列著作达五六个小时的先进事迹。当时颇感诧异,现在想想,人之为学,道不同不相为谋。学习本是具有主观能动性的过程。同样一部《红楼梦》,思想家、政治家、文史家、美食家、花花公子、多情女子从中吸收的信息大概全然不同。脑子里头全是狗屎猫尿,再好的信息,输入进去,也会变成臭烘烘的玩意儿。再说,他脑子里本该赶快装点紧缺的教书育人的知识,既然心思不在那上面,那些知识占的地盘小了,留下的装那些肮脏货色的空间自然就更大了!
  近日有幸看到某位仁兄主编的学生作文选。这位仁兄本身说两句话“陆不答对”,“瞎打陆哉”,现在居然著书立说。不过不奇怪,如今这年头花了钱什么玩意买不到。公家的钱其他方面都用得,用来出本把书那还不是名正言顺。著书立说总归比偷鸡摸狗好些,可是文如其人,不学无术、满肚子坏水,希望讲点正经的往往也讲不出来了。暂且不谈通篇病句不堪卒读,最让人皱眉蹙额的是那些狗屁不通的歪道理。“奇文相与析”,强忍着恶心摘录片段如下:“曹丕在《典论-论文》中写道‘文章乃经国之大业,不朽之盛事也。’文章如此重要,就难怪历代统治者非常重视了。自隋炀帝起,开科取士成为定例以后,写文章成了士人进身的必备能力,也是最重要的手段。——–大致说来,文章重‘道’,思想教育意义;文学重‘情’,遵循情感逻辑,以情动人。”跟中学生讲文章的重要,可以讲应该讲的道理太多了,文中只字不提,专讲统治者、讲“进身”之类而且不加任何分析批判,对孩子们会产生何等恶劣影响?无论文章文学,其内容都是思想、感情的统一体,怎么可以割裂开来呢?这种文法文理都不通的文字,又将对孩子们产生何等恶劣影响啊?
  说某个人不学习,其实是不可能的。学习是人的本能,只不过不同的人学习的目的、内容、方法各不相同罢了。上述诸君,在某些方面的本领决非等闲之辈可以比拟。比如,某领导帮助他解决侄子上学问题,他立马在公共场合打电话,表明即将登门感谢。不知情者猜测:这小子怎么自坏家门?错了。这位领导本来只具有暂时的利用价值,所以 忙帮过了弃之如敝屣可也,本来同事不甚看得起,当众炫耀一番与领导的私人关系,也算是充分利用领导的剩余价值啊!至于曾经大力提携自己的,一旦失势便落井下石那就更加合乎情感逻辑——世界上本来没有无缘无故的爱,也没有无缘无故的恨啊!纪检委员会工作人员斥责某位仁兄工厂亏空太多、帐目混乱时,想不到他居然自己承认:“我这本来就是一本混帐!”其实这句话太耐人寻味、太有水平了,一般老师是无法想象、也无法比拟的。据说一些仁兄课上只管把大量数学作业发给学生,远远超过教学进度,最后学生学生家长只好上门请求家教,这些招数确实够狠的。这些玩意到底是天生的禀赋还是来自后天学习,已经无法考证,同样有幸亲眼看到的是,上述某位仁兄的儿子虽然出国“留学”了,还在新华书店津津有味翻阅李宗吾的《厚黑学》:大概耳濡目染已颇具感性经验,需要上升到一定的理论高度了,这也堪称家学渊源呢。
  社会上发财致富、飞黄腾达的多的是,但是既然你身为人师,身份不算低贱,俸禄不算菲薄,理当进德修业,否则即使不受良心谴责,也一定会有报应的!伦理学有“福德一致律”,可见这绝对不是迷信!